aiutare gli insegnanti

Parte prima

Premesse teoriche e culturali.30.31

Aiutare gli insegnanti per aiutare gli allievi

di Claudio Foti

1. Bisogni, competenze, responsabilità degli insegnanti di

fronte al maltrattamento degli allievi

Nella riflessione successiva alla tragica vicenda dell’assassinio del pic-colo

Silvestro Delle Cave è stato evidenziato il mancato ruolo di prevenzio-ne

dell’abuso sessuale da parte della scuola. È stato riportato che gli inse-gnanti

di Silvestro hanno affermato di non aver percepito nel loro allievo,

nei mesi precedenti l’omicidio, cambiamenti significativi o forme di partico-lare

disagio: in realtà è più probabile che non abbiano saputo accorgersi di

quei segnali che ogni bambino vittima di gravi forme di maltrattamento ten-de

a manifestare sul piano delle comunicazioni verbali, ludiche, sintomatiche

e del comportamento scolastico. Sembra per es. che Silvestro si assentasse

ripetutamente da scuola e assumesse fra l’altro marcati atteggiamenti pale-semente

adultizzati, che avrebbero potuto facilmente destare

nell’osservatore fortissime preoccupazioni. I segnali che un bambino vit-tima

di abuso manifesta nel suo ambiente sono inevitabilmente rilevan-ti

e reiterati e pertanto possono risultare inesistenti soltanto per un

educatore che non è emotivamente e culturalmente attrezzato a deco-dificarli.

Ovviamente non si tratta di mettere sul banco degli imputati gli

insegnanti del piccolo Silvestro, ma di approfondire una riflessione sulle

complesse e diffuse responsabilità sottese ai crimini ai danni dell’infanzia

che vanno al di là delle ovvie e principali responsabilità degli autori di tali cri-mini.

Nella vicenda specifica che ha portato all’assassinio del bambino di

Cicciano abbiamo altrove analizzato le carenze della famiglia e della

scuola, che rinviano a loro volta al mancato intervento istituzionale di

chiarificazione e sostegno nei confronti di genitori ed insegnanti e, ad

un altro livello, alle responsabilità collettive legate alla rimozione

culturale e sociale dell’abuso sessuale in danno dei minori 1 ..32

ciale dell’abuso sessuale in danno dei minori 1 .

Nel sottolineare l’impegno e la responsabilità della scuola nella preven-zione

del maltrattamento all’infanzia occorre trovare il modo di sollecitare il

coinvolgimento soggettivo degli insegnanti sul problema, di stimolare il loro

interesse e di favorire il loro arricchimento sul piano professionale ed uma-no.

Se è vero che in molte situazioni si possono determinare vere e proprie

collusioni di fatto tra gli autori della violenza ai danni di alcuni bambini e la

mancanza di competenza e di responsabilità degli educatori e degli operatori

scolastici a contatto con quei bambini, è anche vero che non si otterrà, nella

scuola, alcuna crescita di consapevolezza e di impegno sui temi della vio-lenza

all’infanzia, assumendo una posizione di colpevolizzazione nei con-fronti

degli insegnanti e di scarsa identificazione nei confronti dei loro pro-blemi

e delle loro difficoltà.

Occorre piuttosto prendere avvio dal riconoscimento e dalla valo-rizzazione

dei bisogni dei docenti: il bisogno di essere riconosciuti ed

apprezzati da parte della comunità sociale per i compiti di educazione e di

prevenzione a loro assegnati, il bisogno di essere aiutati ad affrontare il pe-so

delle complesse problematiche psicologiche ed esistenziali degli allievi; il

bisogno di essere considerati e sostenuti dai servizi socio-sanitari di fronte

ai casi più impegnativi; il bisogno di ricevere una formazione viva ed effica-ce,

capace di sviluppare le competenze emotive e relazionali, indispensabili

per individuare e trattare nella scuola le manifestazioni del disagio e del

maltrattamento dei soggetti in età evolutiva, ecc. I bisogni degli insegnanti

vengono così a convergere con il bisogno degli allievi di trovare nella scu o-la

figure adulte sufficientemente attente, disponibili e preparate sul piano del

comportamento di ruolo e del comportamento di persona.

Il discorso prioritario sui bisogni degli insegnanti porta necessariamente

a specificare e ad approfondire l’attribuzione delle loro competenze. Solo su

un’ampia considerazione dei bisogni degli insegnanti (e degli allievi) e su

una nuova definizione delle competenze degli operatori della scuola, può es-sere

fondata l’attribuzione a questi operatori di precise responsabilità nella

comprensione e nell’intervento sul disagio e sul maltrattamento degli allie-vi

2 .

1 Cfr. C. Foti, “L’impatto di un assassinio: dalla rimozione della sofferenza infantile alla

proiezione della colpa (e ritorno)”, Minorigiustizia, Angeli, Milano, 1997, n. 2.

2 Questa è la linea culturale sottesa alla “Dichiarazione dei principi e degli impegni sul ruolo

degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di fronte al maltrattamento dei bambini e dei ragaz-zi”,

promossa dall’Associazione Rompere il Silenzio; cfr. C. Foti, C. Bosetto, A. Maltese (a

cura di), Il maltrattamento invisibile. Scuola, famiglia, istituzioni, Angeli, Milano,

2000..33

Per quanto riguarda le competenze indispensabili per affrontare nella

scuola i compiti di prevenzione dell’abuso e di altre forme di sofferenza dei

minori, derivanti da relazioni educative distorte, elenchiamo i seguenti aspet-ti:

la competenza all’ascolto empatico e al dialogo; la disponibilità ad identi-ficarsi

con il bambino portatore di disagio e a prendere coscienza dei mec-canismi

difensivi, che portano a chiudere gli occhi o a raffreddare il cuore

nei confronti del bambino maltrattato; la capacità di stimolare negli allievi la

messa in parola e la discussione dei sentimenti circolanti nella relazione e-ducativa

e nel gruppo classe; la capacità di decodifica dei segnali di soffe-renza

e di maltrattamento; l’assertività educativa, l’autorevolezza e la coe-renza

nella trasmissione di regole; la disponibilità al confronto e alla messa

in discussione delle proprie difficoltà emotive e relazionali con gli allievi

all’interno di contesti collaborativi, ecc...

Va chiarito, a questo riguardo, un punto fondamentale della proposta

formativa rivolta dal Centro Studi Hänsel e Gretel agli insegnanti e a tutti gli

operatori e i professionisti delle istituzioni educative, sociali, sanitarie, giudi-ziarie

a contatto con minori: la formazione all’ascolto e alla relazione inter-personale

- indispensabile nella prevenzione del disagio e dell’abuso dei mi-nori

- non coincide assolutamente con la formazione specifica, relativa alle

conoscenze professionali e tecniche richieste dai diversi ruoli e non può es-sere

genericamente affidata al senso “civico o morale” dell’individuo.

All’insegnante, oltre alle competenze culturali e didattiche, occorrono

competenze emotive e relazionali, cioè quelle competenze che risultano

sempre indispensabili per affrontare quella dimensione emotiva e relaziona-le

che interseca quotidianamente l’attività scolastica e la trasmissione delle

conoscenze da un soggetto ad altri soggetti.

2. L’impegno relazionale dell’insegnante

Un aspetto fondamentale della professionalità dell'insegnante consiste

nell'impegno a strutturare una buona relazione interpersonale con gli al-lievi

per stabilire un canale di comunicazione utile all'apprendimento, per

valutare le potenzialità e le caratteristiche della personalità del bambino, per

tentare d'individuare eventuali problemi o difficoltà di quest'ultimo che pos-sono

incidere nei suoi processi di socializzazione, di maturazione e di cresci-ta

culturale.

L'insegnante si trova di fronte a soggetti con tratti personologici e psico-logici

complessi, non facilmente definibili, provenienti da situazioni socio-culturali

e da storie familiari assai diverse fra loro, rispetto alle quali l'utilizzo.34

di schemi stereotipati si rivela del tutto inutile e controproducente: ogni al-lievo

è portatore di una problematica personale originale con la quale occor-re

entrare in relazione. La valutazione della personalità dell’allievo non è un

compito facile in primo luogo perché ci si trova di fronte a comportamenti

ed atteggiamenti nell'ambito scolastico che solo in parte possono essere

comprensibili a partire da quanto accade nel contesto scolastico stesso, de-rivando

per molti aspetti da una rete di relazioni e da un groviglio di

esperienze, non di rado conflittuali o addirittura traumatiche 3 , groviglio che

ha coinvolto e coinvolge il minore al di fuori della scuola e che il minore

stesso porta con sé venendo in classe.

L’insegnante non conosce a pieno la realtà esistenziale e psicologica che

ha condizionato e condiziona l'allievo all'esterno della scuola, anche se im-patta

quotidianamente con alcune ripercussioni di tale realtà nel modo di es-sere

e di fare dell'allievo in classe; l'insegnante si muove con inevitabile dif-ficoltà

ed imbarazzo nell'interagire con questa realtà, temendo d'interferire o

di entrare in conflitto con le competenze educative dei genitori e non riu-scendo

sempre a costruire una collaborazione adeguata con la famiglia,

vuoi per una propria responsabilità, vuoi perché prevalgono da parte della

famiglia atteggiamenti di delega o di chiusura difensiva.

In secondo luogo l'interazione con l’allievo e la valutazione della sua

personalità risultano particolarmente complesse, in quanto la professionalità

dell'insegnante è chiamata in causa nelle sue componenti soggettive ed e-motive:

l'allievo entra in relazione con il docente con atteggiamenti e com-portamenti

che non coinvolgono soltanto le componenti razionali dell'educa-tore,

bensì soprattutto le sue componenti affettive 4 . Il bambino e il ra-gazzo

possono interagire nell'ambito scolastico con l'insegnante, confer-mandolo

o disconfermandolo nelle sue capacità professionali o personali;

ubbidendogli o disubbidendogli; provocando, aggredendo, ferendo il docente

stesso o piuttosto gratificandolo, seducendolo o affezionandosi a lui, oppure,

ancora, con numerosissimi altri possibili atteggiamenti.

Il docente stesso è portatore a sua volta di motivazioni e di bisogni legati

alla soggettività e all'emotività: egli svolge la propria attività lavorativa non

solo per ricevere un riscontro economico, ma anche per raggiungere una

migliore definizione e coesione del Sé, cercando di ottenere attraverso il la-voro

un riconoscimento del proprio valore nel proprio comportamento di

ruolo e di persona. Ovviamente l'insegnante è un soggetto umano con i suoi

conflitti e con le sue debolezze: a seconda dei casi può avere maggiore o

3 Cfr. M. Riva, L'abuso educativo, Unicopli, Milano,1993.

4 Cfr. Salzemberger-Wittenberg, Henry-Polacco Osborne, L'esperienza emotiva nei pro-cessi

di insegnamento e apprendimento, Liguori, Napoli, 1987..35

minore equilibrio psichico, capacità di ascolto, di contenimento o di rispetto

dei bambini; a seconda dei casi può essere portatore di particolari bisogni o

di particolari fragilità (per es. può sentirsi particolarmente in difficoltà di

fronte alle richieste affettive oppure quando si sente attaccato od ingannato

oppure quando deve riconoscere i propri errori o i propri limiti oppure anco-ra

quando viene messo dagli allievi nella condizione di poter essere giudica-to

negativamente dalle famiglie, dai colleghi o dall'autorità scolastica...)

Una parte consistente degli operatori della scuola affronta la propria at-tività

non già con un atteggiamento tecnicistico e soggettivamente arido,

bensì spendendo - consapevolmente o inconsapevolmente - almeno una

parte (e spesso una parte significativa) delle proprie risorse affettive ed

umane. L'insegnante è chiamato a fare i conti con comportamenti che pos-sono

risultare molto pesanti e ad entrare in situazioni relazionali molto coin-volgenti

che lo mettono in tensione e in discussione e che possono fargli

sperimentare spesso vissuti di rabbia, inquietudine, impotenza, sofferenza,

angoscia, incertezza, colpa, ecc. Tutto questo risulta particolarmente impe-gnativo

e stressante in misura direttamente proporzionale da un lato al disa-gio

e alla sofferenza di cui sono portatori i singoli allievi e dall’altro alla

mancanza di una formazione capace di sostenerlo nel compito di mentaliz-zare

le emozioni circolanti nel contesto della classe e di ricorrere a metodo-logie

capaci di favorire il benessere socio-affettivo nella vita scolastica 5 .

Il problema della risposta al disagio e al maltrattamento degli allievi,

benché pesi massicciamente e quotidianamente sulla disponibilità umana e

sul carico professionale degli insegnanti, risulta paradossalmente rimosso

dalla riflessione culturale e pedagogica dell'istituzione scuola. Non si tratta

di reagire a questa rimozione attribuendo al mondo della scuola un aggiunti-vo

onere di tipo psicologico o sociale che verrebbe ad aggiungersi ai compiti

già onerosi e differenziati assegnati agli insegnanti. Si tratta piuttosto di

chiarire come la percezione e la gestione dall'ambito scolastico del proble-ma

del maltrattamento si collochino nel cuore dell'impegno educativo in

ambito scolastico, rappresentando uno dei più forti ed irriducibili ostacoli al

compito didattico, relazionale e formativo dell'insegnante e uno dei fattori

più logoranti che attentano alla professionalità e alla soggettività dell'inse-gnante,

producendo sensi di inadeguatezza, disagio, stress, burn out.

Inoltre in questo contesto si registra una tendenza molto diffusa e poco

elaborata a controreagire, in forme più o meno gravi, alle problematiche e

alle provocazioni degli allievi, con atteggiamenti difensivi sbagliati e contro-

5 Cfr. D. Francescato et al., Star bene insieme a scuola. Strategie per un'educazione

socioaffettiva dalla materna alla media inferiore, Nuova Italia Scientifica, Roma,

1988..36

producenti, che nei casi più gravi, possono addirittura configurare un vero e

proprio maltrattamento intrascolastico. Tale maltrattamento può assumere

le forme più varie: dalla negazione massiccia della sofferenza e delle diffi-coltà

dell’allievo a forme di impulsività violenta, dalla seduttività se ssuale più

o meno agita alla crudeltà mentale e alla squalifica nei confronti della sog-gettività

dell’allievo 6 .

3. Per evitare lo stress e l’impotenza dell’insegnante: for-mazione

e collaborazione con altri operatori

L'impegno del docente nella relazione interpersonale con gli allievi risul-ta,

come s’è visto, molto oneroso dal punto di vista del dispendio soggettivo

di energie. In genere il docente, anche quando si dimostra disponibile dal

punto di vista umano, affronta l’impegno relazionale affidandosi per lo più a

risorse personali senza disporre di adeguati strumenti di sostegno o di

verifica, non possedendo peraltro una preparazione specifica (che in gene-re

né la scuola, né il tirocinio, né il cosiddetto aggiornamento gli hanno ade-guatamente

fornito).

Il docente deve essere coinvolto in un progetto di valorizzazione, di so-stegno

e di formazione in grado di aiutarlo a comprendere meglio il rap-porto

tra la propria soggettività e la propria professionalità e di con-seguenza

a conoscere meglio l'interazione con l'allievo e la stessa soggetti-vità

di quest'ultimo. L’insegnante deve essere preparato ad entrare in con-tatto

con le componenti soggettive ed emotive emergenti nell’attività didatti-ca

ed educativa; deve essere attrezzato a riconoscere e ad elaborare i pro-blemi,

i conflitti, le ansie, le incertezze associate alla relazione interpersona-le

con gli allievi. Solo in questa maniera le difficoltà emotive e relazionali

non saranno più soltanto un peso, un ostacolo, una fonte di logoramento, ma

diventeranno materiale di esperienza da utilizzare per crescere come inse-gnante

e come persona. L'impegno formativo con gli insegnanti deve esse-re

pertanto quello di aiutare gli insegnanti, affinché siano in grado di aiu-tare

i bambini e i ragazzi. Soltanto imparando ad accettare e ad ascoltare

le proprie difficoltà e i propri bisogni gli insegnanti saranno in grado di impa-rare

ad accettare e ascoltare le difficoltà degli allievi, come premessa

indispensabile per un intervento costruttivo ed efficace sui problemi dei

bambini e dei ragazzi.

6 Cfr. A.M. Mariani, L'alunno vulnerabile. Pedagogia del maltrattamento psicolo-gico,

Unicopli, Milano, 1993; sul tema del maltrattamento intrascolastico cfr. inoltre: C.

Foti, C. Bosetto, A. Maltese, op. cit..37

Riconoscere un bambino che soffre per una pesante situazione familiare

e non riesce più a studiare; aiutare una ragazzina che rifiuta la crescita e

assume atteggiamenti regressivi responsabilizzando la famiglia; non far finta

di niente quando una bambina presenta comportamenti che possono risulta-re

indicatori di abuso: per realizzare questi compiti educativi l’insegnante

deve ovviamente superare una riduttiva interpretazione del proprio ruolo i-stituzionale

come mero trasmettitore di conoscenze. Se evita di difendersi

dalla percezione del problema, egli viene coinvolto nelle situazioni come

persona e come docente e talvolta finisce addirittura per portarsi a casa il

carico emotivo dell'alunno in difficoltà.

Non è opportuno che il docente affronti da solo situazioni di questo ge-nere:

fra l’altro egli rischia di assumersi compiti impossibili, di impe-gnarsi

in una relazione d'aiuto per poi ritrarsene quando questa si ri-vela

troppo conflittuale e stressante. Non ha senso che un insegnante si

ponga l'obiettivo di aiutare un proprio allievo in difficoltà, se egli stesso non

accetta di chiedere aiuto, per assumersi in modo efficace e realistico le

proprie responsabilità e per crescere da un punto di vista professionale ed

umano.

Non è certo compito di un insegnante fare il terapeuta o l'assistente so-ciale

del proprio allievo, anche se rientra certamente nelle sue funzioni

professionali riconoscere (e non già lasciar cadere) i segnali di disa-gio

dei minori che emergono in ambito scolastico per chiedere l’intervento

e la collaborazione, a seconda delle situazioni, della famiglia, dei servizi so-cio-

sanitari, del Tribunale per i minorenni, del privato sociale etc.

Del resto l’insegnante, lasciato solo e non aiutato, finisce spesso per sot-trarsi

alle proprie responsabilità educative di fronte alle situazioni difficili, in-terpretando

in senso assai ristretto le proprie competenze: "Il mio compito è

portare avanti il programma!" In realtà ciò che si produce in questi casi nel-la

soggettività dell'insegnante è una strategia di risparmio di energie

mentali e di evitamento del conflitto: scattano meccanismi di difesa dal

contatto con la sofferenza 7 , emerge la paura di un eccessivo coinvolgimen-to,

il timore di mettere in moto processi istituzionali che non si conoscono,

l'ansia di esporsi e la scarsa fiducia nell'efficacia di un intervento coordinato

di sostegno o di protezione nei confronti del minore.

Per evitare l’impotenza e la frustrazione dell’insegnante di fronte al di-sagio

e al maltrattamento degli allievi occorre pertanto: da un lato un pro-getto

di sviluppo delle sue competenze emotive e relazionali, dall’altro la

7 Cfr. C. Roccia, C. Foti, Occhio non vede, cuore non duole. Operatori minorili e

meccanismi di difesa degli operatori nella gestione dei casi di abuso sessuale , in

C. Roccia, C. Foti (a cura di), L’abuso sessuale sui minori, Unicopli, Milano, 1992..38

crescita dell’integrazione delle istituzioni e delle agenzie sociali attorno al

minore in difficoltà. All’interno di tale integrazione la scuola può svolgere il

proprio ruolo specifico ed insostituibile.

4. La scuola come luogo privilegiato di prevenzione

La scuola costituisce un osservatorio privilegiato della condizione del

bambino e del ragazzo: è l'unica istituzione da cui passano tutti i bambini e

nella quale vi rimangono per parecchie ore al giorno e per diversi anni. La

scuola e gli insegnanti possono conoscere i minori nella loro quotidianità cioè

nei loro comportamenti più differenziati, più immediati ed autentici. La

scuola è il luogo dove bambini e ragazzi sviluppano una rete di interazioni, di

comunicazione, di gioco, d'impegno, di rapporto con le persone, con i valori,

con le regole. In questo contesto possono nettamente emergere ed essere

osservate negli allievi le diversità individuali, le difficoltà, le sofferenze.

La scuola può infine osservare in modo “diacronico” la problematica del

minore registrandone le evoluzioni nel tempo in positivo e in negativo. L'in-segnante

può percepire in modo abbastanza immediato le conseguenze di

un fatto o di evento traumatico sul comportamento e sull'atteggiamento sco-lastico

di un allievo, imparando via via, con un'adeguata preparazione, a

classificare e a riconoscere tali conseguenze come espressione probabile di

una determinata situazione di difficoltà.

Se gli insegnanti venissero adeguatamente formati ed aiutati, la scuola

potrebbe diventare capace di interpretare quei segnali di disagio che gli al-lievi

evidenziano e che di fatto possono funzionare come campanelli d'al-larme

fatti suonare per tempo prima che la situazione di sofferenza di-venti

così grave da complicare terribilmente l'intervento di aiuto nei co n-fronti

del minore. Per es. prima che la violenza di un genitore si possa ac-canire

su un bambino, mandandolo al Pronto soccorso con le costole rotte,

l'insegnante di questo bambino può notare in quest’ultimo sia la presenza di

piccoli lividi sospetti, sia un atteggiamento di consistente irrequietezza ed

aggressività; prima che esploda una grave crisi psichica nell'adolescenza

l'insegnante ha la possibilità di percepire nell'atteggiamento del ragazzo ver-so

la scuola precisi indicatori di disgregazione del soggetto in evoluzione e

tentare di fare qualcosa, segnalando per es. il problema ai genitori con la

necessaria preoccupazione.

L'intervento da parte della scuola sui temi del disagio e della protezione

del minore non può restare affidato alla sensibilità o alla buona volontà di al-cuni

insegnanti. La competenza relazionale richiede infatti un lavoro forma-.39

tivo specifico, una verifica sul piano sociale, culturale e scientifico. In as-senza

di un tale impegno gli atteggiamenti del corpo docente nei confronti

delle tematiche del disagio continueranno a rimanere troppo differenziati,

caratterizzati da improvvisazione e superficialità, condizionati ampiamente

da meccanismi difensivi di rimozione, di negazione, di razionalizzazione, di

distacco emotivo e di proiezione, in altri termini con un atteggiamento di in-sensibilità,

di deresponsabilizzazione e di delega.

Inoltre, come s’è visto, l'intervento sui problemi del disagio e della prote-zione

del minore è troppo impegnativo per essere affidato all'iniziativa del

singolo al di fuori di un contesto collettivo di formazione da parte di esperti,

di discussione e di messa in discussione da parte di tutti gli operatori della

scuola. Se l'insegnante pretende di agire da solo di fronte ad una situazione

intensamente problematica di un minore senza quel confronto e quel soste-gno

che risultano necessari all'impegno di aiuto che si è assunto, egli rischia

di andare incontro ad oscillazioni fra slanci di onnipotenza e reazioni di

delusione, d'impotenza e d'indifferenza nei confronti dello stesso mi-nore.

La scuola deve saper trovare un proprio ruolo specifico nella prevenzio-ne

primaria, secondaria e terziaria del disagio minorile 8 non certo in una lo-gica

di autosufficienza, bensì con un atteggiamento di collaborazione con

tutte le altre istituzioni sociali per l'infanzia, attivando da un lato gli interventi

necessari nelle situazioni a rischio ed elaborando, d'altro lato proprie strate-gie

di sostegno al minore in difficoltà. Gli insegnanti devono venire a collo-carsi

con la loro specificità all'interno di una rete di operatori delle varie

agenzie sociali ed educative, capace di svolgere in modo differenziato e nel

contempo coordinato compiti di aiuto e di protezione del minore in difficoltà.

5. Comprendere l'emozione per favorire la cognizione

Gli effetti positivi di una crescita delle competenze emotive e relazionali

degli insegnanti e della capacità della scuola di svolgere una funzione di

prevenzione del disagio e del maltrattamento non si limiterebbero ad una

maggiore possibilità di aiutare alcuni singoli allievi, ma si farebbero sentire a

diversi livelli all’interno della vita scolastica: nella bonificazione del clima re-lazionale

delle classi, nell’arricchimento della motivazione degli insegnanti

8 Cfr. A. Pavese, La scuola: un luogo privilegiato per l'attuazione di esperienze di

prevenzione primaria e secondaria dell'abuso all'infanzia, in Abuso all'infanzia.

Dalla prevenzione primaria alla prevenzione terziaria: strategie di intervento,

Centro Studi Hänsel e Gretel, Torino, 1994..40

all’impegno professionale, nel miglioramento dei processi di apprendimento,

nella riduzione del fenomeno della dispersione scolastica... Aumentare la

sensibilità della scuola nei confronti del disagio e della sofferenza che pos-sono

essere presenti in forme diffuse e difformi nei bambini e nei ragazzi 9 è

un obiettivo decisamente coerente con la finalità istituzionale della trasmis-sione

delle conoscenze culturali e della crescita educativa e sociale delle

giovani generazioni.

Molti insegnanti si trovano obbligati a constatare che il proprio allievo

"avrebbe le capacità, ma ha qualche cosa che gli impedisce di usarle: è

troppo agitato ... è aggressivo ... oppure è molto chiuso ... insicuro". Una

volta accertata nell'allievo l'esistenza di un problema emotivo di qualche ti-po,

l'insegnante può dichiarare difensivamente che quel problema non lo ri-guarda,

dato che "il compito dell'insegnante è quello d'insegnare", rinuncian-do

a chiedersi in che misura quel problema si determini in un contesto sco-lastico

o in famiglia o in un diverso contesto relazionale, rinunciando a veri-ficare

in che misura egli possa far qualcosa per interagire con la sofferenza

del suo allievo.

L'affermazione "il compito dell'insegnante è quello d'insegnare" può es-sere

validissima in astratto, ma spesso può risultare una razionalizzazione

difensiva con la finalità di respingere il contatto con la problematica emotiva

e relazionale posta dall'allievo: proprio il compito di insegnare infatti non e-sclude,

ma presuppone l’impegno a comprendere e a contrastare, per quan-to

possibile, quelle interferenze emotive sui processi di apprendimen-to,

che rappresentano un evidente ostacolo alla crescita culturale ed educa-tiva

di un bambino o di un ragazzo.

La ricerca psicologica, psicoanalitica e pedagogica più seria ha dimo-strato

in modo incontrovertibile i legami profondi, soprattutto nell'età evoluti-va,

fra sviluppo emotivo e sviluppo cognitivo, fra affettività e desiderio di

apprendere 10 . Un minore lasciato solo in una situazione di grave disa-gio,

privo di sostegni di condivisione e di aiuto nella famiglia e nella

scuola, non impara o impara male. Per riuscire a dare una risposta effi-cace

al tanto discusso problema della dispersione scolastica, occorre un in-tervento

che sappia incidere oltre che sugli aspetti sociali e culturali della

condizione minorile, anche e soprattutto sulla qualità dell'interazione inse-gnante-

allievo.

Di certo non sono sufficienti iniziative che si rivolgano esclusivamente

9 C. Foti, Sofferenza minorile e relazione educativa, introduzione a Chi educa chi?,

Unicopli, Milano, 1992.

10 M. Pontecorvo, Gli aspetti emotivi dell'apprendimento, in M. Pontecorvo, Cono-scere

a scuola, Il Mulino, Bologna, 1988..41

alla dimensione razionale e cognitiva dell'allievo, senza tenere conto della

sua dimensione relazionale ed affettiva: un bambino che soffre, alle prese

con una forma di disagio che non riesce a comunicare o vittima di una

qualche forma di violenza, non sarà mai in grado di utilizzare pienamente i-niziative

esclusivamente finalizzate alla stimolazione delle sue funzioni co-gnitive.

6. Dare ascolto e dare voce ai bambini in difficoltà

Ogni giorno decine di migliaia di bambini e di ragazzi inviano attra-verso

i loro comportamenti ed atteggiamenti in ambito scolastico al-trettanti

messaggi relativi al proprio disagio e alla propria sofferenza:

nella maggior parte dei casi gli insegnanti non sono nelle condizioni mentali,

relazionali, culturali ed istituzionali per poter cogliere e decodificate queste

numerosissime, più o meno implicite, richieste di comprensione e di aiuto.

Tali richieste finiscono così in prevalenza per risultare come tanti messaggi

del naufrago, affidati ad una bottiglia buttata in mezzo al mare e destinati a

non essere mai letti e raccolti da nessuno.

I bambini invisibili non sono i bambini che gli insegnanti non possono

in alcun modo vedere, ma quelli che in genere non sono visti. Ciò che risulta

invisibile in questi allievi è dunque la radice del loro disagio che sta nelle

relazioni familiari o nelle relazioni interpersonali (in ambito sociale o scola-stico)

che li condizionano, ostacolando l'apprendimento, alterando la socia-lizzazione,

bloccando la crescita.

I bambini invisibili sono gli allievi la cui condizione di difficoltà e di ma-lessere

non è percepita o è percepita in modo inadeguato o distorto dagli in-segnanti;

bambini oggetto di violenze, di trascuratezze, di strumentalizzazio-ni,

la cui situazione personale non è talvolta neppure ipotizzata dagli opera-tori

della scuola. Gli allievi invisibili diventano spesso bambini desapare-cidos,

bambini scomparsi: scompaiono prima dalla mente degli insegnanti,

poi dal mondo della scuola e dalle istituzioni educative. Talvolta invece essi

procedono nel cammino scolastico con un adattamento inautentico e pro-blematico

che rimuove o comunque segnala la presenza conflittuale di un

pezzo fondamentale della loro realtà mentale ed esistenziale.

Occorre tenere presente quanto può essere complicato, spesso

impossibile, per un minore prendere l’iniziativa di chiedere aiuto ad adulti

che non conosce, che svolgono ruoli professionali che egli avverte come

lontani e talvolta minacciosi (psicologo, assistente sociale, poliziotto, vigile,

giudice minorile...). Egli ha bisogno innanzitutto di fidarsi e di confidarsi con

figure (come l’insegnante) che egli incontra quotidianamente, con figure.42

(come l’insegnante) che egli incontra quotidianamente, con figure sufficien-temente

verificate e stimate, vicine sul piano emotivo, capaci di stimolare

nel bambino la comunicazione di eventuali problematiche fonte di sofferen-za

e conflitto.

In assenza di questo atteggiamento di disponibilità per il bambino risulta

molto difficile aprirsi e comunicare le difficoltà che gli pesano. Il bambino

ha carenti capacità di espressione e di negoziazione sociale: per lui stesso in

molti casi non è facile capire e riconoscere la propria sofferenza come me-ritevole

di essere manifestata, né è facile verbalizzare le situazioni

spiacevoli che egli vive senza la presenza vicina ed incoraggiante di

una figura adulta empatica.

Per di più il bambino può essere condizionato da fattori che diminuiscono

ulteriormente i suoi strumenti per decifrare e descrivere quello che gli suc-cede.

Pensiamo ai casi di minori con ritardo mentale o handicap psico-fisico;

a quelli che subiscono violenza da parte di genitori comunque idealiz-zati;

ai bambini vittime di situazioni, più pesanti di un macigno, come

l’abbandono, l’incesto, l’abuso fisico o sessuale; ai minori che subiscono

quella forma di maltrattamento, la violenza psicologica, che risulta assai dif-ficile

da riconoscere sia per l’adulto che l’agisce sia per il minore che la pa-tisce.

Pensiamo ai minori che hanno perso la stima e la fiducia nelle capaci-tà

di ascolto e di comprensione degli adulti; agli allievi che vivono in famiglia

una situazione di conflittualità fra i genitori avvertita come indicibile; ai

bambini che si sentono disperatamente soli, perché attraversano un momen-to

difficile legato ad una malattia, ad un lutto, ad una situazione familiare

problematica; agli adolescenti con un'immagine di sé negativa che si è fatta

largo nella loro mente o agli adolescenti con forti crisi di identità.

L’insegnante può assumere con questi minori un ruolo importante,

in molti casi determinante, senza per questo giungere a negare i limiti del-la

propria competenza professionale e pretendere di assumere sulle proprie

spalle l'intero carico del problema: egli può risultare per l’allievo un adulto

“con cui si può parlare”, in quanto vissuto come disponibile all’ascolto 11 e

“capace di capire”. L’insegnante può diventare un “testimone consapevo-le”

della sofferenza minorile, cioè un adulto che aiuta il minore a superare il

suo disorientamento, a non sentirsi più solo con la propria disperazione sen-za

nome, un adulto che gli dà fiducia e sostegno, che lo avvia, se necessario,

a richiedere l’aiuto di altre figure, senza per questo scaricarlo.

11 Cfr. C. Foti, C. Roccia, M. Rostagno (a cura di), C'era un bambino che non e-ra

ascoltato... L'ascolto nell'educazione, nella cura e nella tutela del minore,

Centro Studi Hänsel e Gretel, Torino, 1992.