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Introduzione

di Claudio Foti, Claudio Bosetto, Anna Maltese

1. Senso di colpa, responsabilizzazione e cambiamento

«L’esperienza del senso di colpa prepara la perdita dell’onnipotenza, sia persecutoria

che depressiva. Essa lavora a favore dell’accesso al reale...»1

Ogni insegnante, dopo qualche anno di esperienza, ha avuto modo di en-trare

in rapporto con tantissime situazioni di allievi, che hanno mostrato ma-lessere.

Inevitabilmente gli insegnanti sensibili portano con sé, assieme agli

anni di carriera che hanno sulle spalle, un fardello di insuccessi e di sensi di

colpa. Questi vissuti spiacevoli sono associati al ricordo di alunni sofferenti,

alla sensazione o alla consapevolezza di avere incontrato alunni mal tratta-ti,

nel senso di bambini, preadolescenti e adolescenti mal seguiti o anche, in

qualche misura, maltrattati in senso stretto, trattati male sul piano emotivo

e sul piano relazionale. Partiamo da una testimonianza di uno di noi curatori

(Anna Maltese): “Di tanto in tanto, camminando per le strade del paesino

dove insegno, incontro Michela, una ragazza che parecchi anni fa è stata

mia allieva: lei mi saluta sempre affettuosamente e scambiamo due chiac-chiere,

ma per me questi brevi dialoghi sono sempre momenti di malessere.

Ciò che mi torna tutte le volte alla memoria è la sua storia di bambina sola e

maltrattata da una madre alcolizzata. Ciò che mi tormenta è il ricordo della

mia incapacità a schierarmi fino in fondo dalla sua parte, a sostenerla nel

denunciare la sua situazione ai servizi sociali e ad allontanarsi dalla famiglia.

Certo, di giustificazioni al mio operato posso trovarne a iosa, e alcune

non prive di fondamento. Ma non serve, non basta: Michela resta una spina

nel mio cuore, una spina che non voglio estrarre perché resti vivo in me il

ricordo di tutta la fatica per avvicinarmi alla sua sofferenza, per compren-dere

i miei meccanismi difensivi, per orientarmi nelle complesse dinamiche

1 F. Fornari, Genitalità e cultura, Feltrinelli, Milano, 1975, p. 208..6

istituzionali. e perché possa, questo ricordo, aiutarmi ad affrontare in modo

più efficace la sofferenza di altri bambini.”

Nessun adulto impegnato in una relazione educativa può evitare di con-frontarsi

con dei sensi di colpa, più o meno realistici, legati ai propri atteg-giamenti

e ai propri comportamenti con i bambini e gli adolescenti a lui vici-ni.

E’ importante ovviamente che tali sensi di colpa non scaturiscano dal

confronto con standard idealistici di perfezione morale, culturale, psicologi-ca

e non abbiano di conseguenza un contenuto persecutorio ed un effetto

controproducente.

Nell’elaborazione teorica e nell’intervento operativo che il Centro Studi

Hänsel e Gretel, sin dalla sua costituzione 2 , ha condotto nella scuola e nelle

altre istituzioni minorili abbiamo insistito spesso sul concetto di responsabi-lizzazione.

Abbiamo evitato di assumere nei confronti degli insegnanti, de-gli

educatori, più in generale nei confronti dei professionisti dell’infanzia, sia

un atteggiamento di superiorità culturale e morale in quanto esperti (con

conseguente svalutazione e colpevolizzazione controproducente dell’attività

degli operatori), sia una posizione di minimizzazione delle responsabilità dei

soggetti impegnati nelle varie istituzioni (con conseguente tendenza a privi-legiare

la solidarietà fra operatori adulti e l’assoluzione reciproca delle ri-spettive

colpe, a scapito dell’attenzione ai bisogni dell’infanzia).

Occorre precisare che ci può essere un senso di colpa dell’adulto nei

confronti del bambino che può essere maturativo: un senso di colpa costrut-tivo

che ci fornisce indicazioni sulla realtà, che ci consente di crescere, di

assumerci le responsabilità delle nostre azioni. Quando riconosciamo di aver

sbagliato, la sofferenza che ci deriva è l’espressione di una colpa depressi-va.

Questa sofferenza presenta qualcosa di positivo: ci è utile per compren-dere

meglio i nostri limiti, le caratteristiche della realtà, per apprendere

dall’esperienza ad evitare quello stesso errore in futuro.

Il maltrattamento nei confronti dei bambini, sia che venga agito fuori che

dentro la scuola, deve continuare a restare invisibile ed impensabile an-che

per proteggerci dal senso di colpa e dal lavoro di elaborazione che ine-vitabilmente

richiede la trasformazione del senso di colpa in atteggiamento

di riparazione.

In un intervento contenuto in questo libro (“Tanto per cominciare: ri-conosciamo

il nostro maltrattamento”) uno di noi curatori (Claudio Bo-setto)

tenta di riflettere sul proprio sofferto insuccesso come insegnante e

come educatore a riguardo della vicenda di un alunno, Antonio, di cui viene

delineato il percorso di vita dalla turbolenza scolastica all’esito

adolescenziale ed autodistruttivo della tossicodipendenza.

2 C. Foti (a cura di), Dov’è andata la strega che mangia i bambini?, Centro Studi Hänsel e

Gretel, Moncalieri, 1989..7

ziale ed autodistruttivo della tossicodipendenza.

Appare chiaro il fallimento di una pedagogia e di una psicologia, funzio-nali

all’autoconservazione dell’istituzione e al rinforzo dei meccanismi di-fensivi

nei confronti della sofferenza dei soggetti più deboli e più destruttu-rati.

Emerge inoltre il senso di colpa dell’insegnante: un senso di colpa co-struttivo

e maturativo, da cui può scaturire un nuovo fermento di impegno,

una speranza di cambiamento.

Moltissimi insegnanti e dirigenti scolastici, posti di fronte a casi di mal-trattamento

palese arretrano sgomenti: troppo pesante è la prospettiva di

dover mentalizzare il dolore di un bambino sottoposto ad un qualunque tipo

di abuso, troppo impegnativa è la prospettiva di tollerare i sentimenti di ina-deguatezza

e di colpa con cui si deve convivere mentre si tenta di interveni-re

a proteggere quel bambino. Così l’insegnante avverte più acutamente il

suo isolamento e la mancanza di una preparazione specifica per affrontare

siffatte situazioni complesse e conflittuali, sente la difficoltà di costruire una

rete di interventi intorno al bambino maltrattato, è sopraffatto dalle necessità

di una classe spesso numerosa, di un programma da svolgere e arriva per-tanto

a negare difensivamente l’evidenza del problema e a convincersi che

tale problema non sarebbe così grave o, se lo è, che non sarebbe oppo rtu-no

o possibile affrontarlo.

Evidentemente non si supera la tentazione degli insegnanti e dei dirigenti

scolastici di gettare la spugna assumendo una posizione di colpevolizza-zione

persecutoria nei loro confronti. Occorre invece un intervento consi-stente

e stabile di sostegno responsabilizzante e di sollecitazione nei con-fronti

delle loro competenze emotive e relazionali (concetto su cui inten-diamo

più oltre ritornare). Queste competenze non sono certo assenti tra gli

insegnanti, ma sono tuttora legate alla sensibilità e all’iniziativa personale e

non costituiscono l’oggetto di una formazione sistematica e continuativa in

relazione ai casi di disagio e di maltrattamento che pullulano tra gli alunni.

Che esistano in una larga area di insegnanti risorse di sensibilità emotiva,

di capacità empatica e relazionale è dimostrato da esperienze di gruppo co-me

quelle a cui Filippo Furioso fa riferimento nel suo intervento “Scuola,

pedagogia, bisogni e trauma”: gli insegnanti si dimostrano capaci di indi-viduare

con precisione e concretezza (traendole dalla propria esperienza)

risposte efficaci ai bisogni dei loro alunni di sostegno e di valorizzazione, nel

momento in cui sono invitati - in un contesto formativo, basato sui principi

dell’intelligenza emotiva - a riflettere sui propri atteggiamenti quotidiani in

grado di prendersi cura del disagio degli alunni.

Nel piccolo gruppo gli insegnanti scoprono che il disagio degli alunni di-minuisce,

quando "...l'ascolto volentieri e dimostro interesse al suo raccon-to";

"...parlo molto con coloro che sembrano tristi nel corso della giornata";.8

"...chiedo ‘Come va?’"; "...parlo con i bambini anche di una cosa spiacevo-le";

"...gratifico colui che solitamente ha molte difficoltà"; "...gli faccio capi-re

che non è solo"; "...sorrido nel parlare"; "...gioco con loro"; "...mi abbas-so

fisicamente alla loro altezza"; "...mi complimento e lodo un bambino sin-ceramente";

"...accetto di scombinare la mia programmazione dal momento

che c'è un problema"; "...gli do fiducia e lo incoraggio"; "...incontro i suoi

occhi"; "...scherzo con loro"; "...giustifico l'errore"; "...racconto delle storie",

ecc.

Evidentemente queste straordinarie intuizioni nella maggior parte degli

insegnanti sono per lo più empiriche, non si collegano ad una cultura e ad

una formazione capace di orientamento efficace, non sono oggetto perma-nente

di verifica e di supervisione e pertanto non risultano di per sé suffi-cienti

a produrre un metodo di lavoro coerente e rigoroso.

L’insegnante ha bisogno di essere accompagnato nella decodifica e

nell’elaborazione innanzitutto del proprio disagio per poter essere in grado di

affrontare quello dei suoi allievi: deve essere aiutato a distinguere: a) il di-sagio

che deriva dalla propria storia personale e che rischia di essere scari-cato

nella relazione educativa e nell’attività didattica; b) il disagio che

appartiene alla vicenda esistenziale familiare del bambino e che viene da

questi immesso nella relazione interpersonale con l’insegnante stesso; c) il

disagio che nasce invece dai problemi e dalle carenze dell’organizzazione

istituzionale della scuola (cfr. l’intervento di Claudio Foti “La protezione

dei bambini dalla violenza e dalla rapina”).

D’altra parte come insospettabili e spesso inconsapevoli risultano le ri-sorse

comunicative, affettive e riparative degli insegnanti, altrettanto inso-spettabili

e spesso inconsapevoli possono risultare le componenti di maltrat-tamento

invisibile, di cui gli insegnanti in prima persona sono capaci (cfr. gli

interventi già citati di Bosetto e Furioso). In questo libro vengono presi in

considerazione due aspetti del rapporto tra scuola e maltrattamento: quello

che la scuola mette in atto non percependo il maltrattamento intrafamiliare

o colludendo con la famiglia maltrattante e quello intrascolastico. Soffer-miamoci

innanzitutto sul primo aspetto prima di affrontare più oltre il secon-do.

2. Il rispetto dei sentimenti dell’adulto e del bambino

«Se i genitori hanno dovuto imparare molto presto nella loro vita a ignorare i propri

sentimenti, a non prenderli sul serio, anzi a disprezzarli o deriderli, allora verrà loro a manca-re

la sensibilità necessaria per orientarsi nel rapporto con i figli. In sua sostituzione essi cer-.9

cheranno di applicare, come protesi, i princìpi educativi » 3 .

Molti autori di questo libro (fra i quali in particolare Elena Fontana nel

suo intervento “Essere disposti a ascoltare: la scuola e la rilevazione

del maltrattamento e dell’abuso”) partono dalla premessa che la scuola

“è il primo luogo d’incontro dei disagi dei minori”, “è un servizio essenziale

nella prevenzione e nella rilevazione del maltrattamento”. In effetti, dove se

non a scuola possiamo sperare di individuare i segnali di disagio di un bam-bino

maltrattato? Nessuna istituzione sociale esterna alla famiglia consente

di osservare in modo così approfondito la condizione globale del bambino

(la capacità di linguaggio, di apprendimento, di socializzazione, di adattamen-to

alla realtà, di crescita fisica e mentale) in una dimensione vuoi sincroni-ca

(cioè focalizzata ad approfondire la conoscenza del momento temporale

specifico vissuto dal bambino), vuoi diacronica (cioè attenta a cogliere

l’evoluzione positiva o negativa del bambino attraverso il confronto tra os-servazioni

appartenenti a fasi temporali diverse).

A scuola ogni bambino per un arco temporale ampio nella singola gior-nata

e per più anni si confronta con molti altri suoi coetanei e con adulti e-stranei

alle dinamiche della sua famiglia: a scuola per diverse ragioni un

bambino può sentire l’opportunità di rivelare la sua situazione di sofferenza.

Nel comportamento scolastico di un bambino, nelle sue dinamiche socia-li,

nelle sue tattiche e strategie relazionali; nei gesti, nei movimenti, nelle po-sture

del suo corpo; nelle sue produzioni grafiche, nelle figure, nei tratti, nei

colori dei suoi disegni; nelle narrazioni verbali di sé e del suo mondo, nelle

prestazioni, spesso oscillanti, della sua intelligenza cognitiva, nelle espres-sioni

variegate dei suoi sentimenti si potrebbe decifrare e leggere da parte

di un occhio benevolo e competente un intreccio simbolico attraverso il

quale il soggetto bambino “più autenticamente si racconta”, intreccio di cui

parla in questo libro Donatella Levi nel suo intervento “Mille modi per dir-lo:

il disagio del bambino nella scuola”.

Ecco dunque la contraddizione che, attraverso le loro riflessioni, gli auto-ri

di questo libro via via mettono a fuoco: la scuola è il luogo istituzionale ot-timale

per prevenire o interrompere la violenza intrafamiliare, ma gli ope-ratori

scolastici il più delle volte disattendono il compito di farsi tramite e in-terpreti

dei messaggi di sofferenza dei bambini. La scuola, istituzione pre-posta

alla trasmissione sociale della cultura, non può non avere interesse al

compito di prevenzione della violenza: infatti il bambino, se non viene aiutato

a sottrarsi al peso del maltrattamento, non può procedere

nell’apprendimento e non può pertanto soddisfare le finalità istituzionali della

3 A. Miller, La persecuzione del bambino, Boringhieri, Torino, 1987, p.96..10

scuola. Tali finalità non possono che risultare antitetiche alla violenza, che

rappresenta, in quanto tale, il trionfo dell’impulso sulla capacità di pensare,

la sopraffazione delle operazioni mentali distruttive su quelle costruttive,

l’opposizione più radicale allo scambio simbolico su cui si fonda la cultura.

Di fronte all’evidenza di comportamenti sintomatici, incontrollabili, ag-gressivi,

distruttivi di alcuni bambini (lo spiega Adriana Pavese nel suo in-tervento

“I rapporti tra scuola e famiglia: considerazioni alla luce del

pensiero di Alice Miller”) l’insegnante, incapace di progettare una strate-gia

adeguata, collude non di rado con la famiglia maltrattante, chiedendo ad

essa di applicare quei metodi punitivi che la scuola non può adottare; così

facendo la scuola rinforza l’immagine negativa di sé che il bambino maltrat-tato

va via via costruendosi, impedendogli definitivamente di prendere co-scienza

del nesso esistente tra la propria pena, la propria rabbia, la propria

irrequietezza, la propria confusione, il proprio pessimo rendimento scolastico

e l’abuso (psicologico, fisico o sessuale che sia) che viene compiuto dalla

propria famiglia. La consapevolezza di questo nesso risulta liberatoria e te-rapeutica

per il bambino, mentre l’assenza di questa consapevolezza lo con-danna

ad un dolore incomprensibile destinato invece ad approfondirsi e a

provocare conseguenze sempre più negative in termini di disagio mentale e

comportamentale 4 ).

Adriana Pavese si chiede come la scuola riesca a fermare o piuttosto a

confermare quello che definisce “il processo produttivo di un bambino infe-lice”.

Il bambino maltrattato porta a scuola la sua sofferenza in tanti modi:

è un bambino incapace di amare e rispettare gli altri. Chi non ha potuto ri-cevere

nell’esistenza risposte empatiche e benevole, ma soltanto il loro con-trario,

non può conoscere e vivere l’amore e il rispetto e a nulla valgono i

tentativi ideologici e volontaristici dell’istituzione scuola tesi ad indicare il ri-spetto

degli altri “come un oggetto di apprendimento e come un atteggia-mento

da imporre attraverso regole di comportamento”.

Se l’educatore vuole insegnare il rispetto degli altri ad un bambino, non

può realizzare questo obiettivo attraverso prediche moraleggianti: ne deve

dare piuttosto concreta testimonianza nel proprio modo di essere e di com-portarsi.

Se l’insegnante fa finta di niente e collude di fronte ad una violen-za

che si consuma appena al di là del suo sguardo (come è appunto per

l’insegnante la violenza che subisce in famiglia il proprio alunno maltratta-to),

il rispetto degli altri diventa un valore ideologico falso e vuoto, un

doppio messaggio, accompagnato com’è dal comportamento reale

dell’insegnante di insensibilità nei confronti della sofferenza

4 Cfr. C. Foti, “Per una critica dell’adultocentrismo”, in Rompere il silenzio, n. 1-2 maggio,

Rompere il Silenzio, Moncalieri, 1998..11

Peggio: diventa un modello paradossale e distruttivo, quando l’inse-gnante

di fronte ai comportamenti di protesta del bambino infelice, di fronte

alla sua tensione, alla sua incapacità di comunicare e di apprendere “l'inse-gnante,

più spesso di quanto non si creda, chiede l'aiuto della famiglia per

correggerlo”. Una famiglia che è proprio all’origine della sofferenza del

bambino e che sarà quindi pronta a schierarsi a fianco dell’insegnante

nell’intento dichiarato e sbandierato di eliminare il comportamento sintoma-tico

ed indesiderabile del bambino, senza ovviamente modificarne le cause

che lo determinano e senza mettere in discussione le proprie responsabilità

Il “processo produttivo del bambino infelice”, dunque, non viene interrot-to

bensì potenziato in tutti quei casi in cui gli insegnanti finiscono nei fa tti

per praticare una pedagogia della rimozione e della negazione della soffe-renza.

La tematizzazione educativa del valore del rispetto degli altri non

può che partire da una considerazione rispettosa da parte dell’adulto dei

sentimenti di rabbia, dolore, paura del bambino carenziato o maltrattato. Ed

inoltre da una considerazione rispettosa e da un’elaborazione attenta da

parte dell’educatore dei propri sentimenti spiacevoli di preoccupazione, al-larme,

impotenza nei confronti del bambino sofferente e, ancora, dei propri

sentimenti conflittuali di pena, inquietudine, rabbia, idealizzazione nei con-fronti

dei suoi genitori.

La riflessione critica di Alice Miller nei confronti dell’educazione rap-presenta

un quadro fondamentale di riferimento: la psicoterapeuta zurighese

non afferma che qualsiasi modello di relazione interpersonale fra l’adulto e

il bambino è violento, ma che lo diventa nella misura in cui rifiuta l’impegno

a comprendere e a rispettare la vita emotiva, quella propria e quella altrui,

nella misura in cui va alla ricerca di tecniche e di strumenti pedagogici al di

fuori di un dialogo con l’infanzia intesa come dimensione non solo esterna,

ma anche interna al soggetto

Alice Miller pensa ad un modello di relazione interpersonale fra l’adulto

e il bambino, fondato sul rispetto dei sentimenti del bambino e sull’ascolto

della propria storia infantile da parte dell’adulto, piuttosto che su ricette e-ducative

rigide e su prescrizioni funzionali ai bisogni dell’educatore. Affi-darsi

a principi, regole, tecniche, strumenti pedagogici, per quanto validi,

non può sostituire l’impegno a sviluppare la capacità di empatia e di vicinan-za

emotiva nei confronti del bambino.

In assenza di una sensibilità emotiva nei confronti del dolore rimosso del-la

propria infanzia e del dolore attuale dei bambini con cui si entra in rela-zione

principi, regole, tecniche, strumenti pedagogici finiscono per diven-tare

“protesi educative”, prolungamenti artificiosi ed inautentici che tentano

invano di sostituirsi all’handicap di ascolto e di disponibilità affettiva ed emo-tiva

dell’adulto..12

La citazione in epigrafe di Alice Miller può essere benissimo riferita al

mondo della scuola. Potremmo così affermare: se gli insegnanti hanno d o-vuto

imparare molto presto nella loro vita a ignorare i propri sentimenti, a

non prenderli sul serio, anzi a disprezzarli o a deriderli, allora verrà loro a

mancare la sensibilità necessaria per orientarsi nel rapporto con gli alunni.

In sua sostituzione essi cercheranno di applicare, come protesi, i princìpi

educativi, che certo non scarseggiano all’interno dei corsi di aggiornamen-to

e di formazione istituzionali.

La anti-pedagogia di Alice Miller è a ben vedere una pedagogia fondata

su un’applicazione radicale e coraggiosa dei principi dell’intelligenza emo-tiva

5 alla relazione con il bambino e alla relazione con la propria infanzia

rimossa.

Peraltro nell’ascolto dei propri sentimenti e nella confidenza con la pro-pria

vita emotiva l’educatore empatico può anche trovare l’energia e la

chiarezza per farsi rispettare e per restituire al bambino l’indispensabile

quadro delle regole e dei limiti, un quadro che non rappresenta più il para-vento

dietro cui l’adulto impone le proprie regole e i limiti dei propri biso-gni

narcisistici e strumentali, ma che costituisce il principio di realtà che il

bambino deve acquisire per modulare le proprie fantasie onnipotenti e per

crescere in modo armonico..

Nell’ascolto di sé l’educatore empatico può registrare gli effetti emotivi

spiacevoli che certe richieste del bambino “imperiose, urgenti, onnipotenti”

producono in lui e può “mostrarsi contrariato”6 e contrapporsi in modo fer-mo

e costruttivo a quelle richieste (cfr. in questo testo l’articolo 9 della

“Dichiarazione dei principi e degli impegni degli insegnanti e dei di-rigenti

scolastici di fronte al disagio e al maltrattamento degli allie-vi”).

3. Lo sviluppo delle competenze emotive e relazionali

«Se parlo le lingue degli uomini e anche quelle degli angeli, ma non ho amore, sono un

metallo che rimbomba, uno strumento che suona a vento. Se ho il dono di essere profeta e di

conoscere tutti i misteri, se possiedo tutta la scienza, (...) ma non ho amore, io non sono

niente»7 . (San Paolo)

5 Cfr. D. Goleman, L’intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996 e J. Gottmann,

L’intelligenza emotiva per un figlio, Rizzoli, Milano, 1997.

6 R. Siani, Psicologia del Sé, Boringhieri, Torino, 1992, pp.74-75.

7 S. Paolo, “Prima lettera ai Corinzi”, 13, 1-2, in La Bibbia in lingua corrente, Elle dici Leu-mann,

p. 268..13

Sappiamo che il maltrattamento all’infanzia è una questione impegnativa

da affrontare con cautela, accortezza e consapevolezza della complessità.

Tuttavia qui vogliamo sottolineare un’affermazione molto semplice e netta:

per garantire una prevenzione del disagio e della sofferenza degli allievi è

fondamentale attivare la sensibilità emotiva e la capacità di ascolto degli in-segnanti.

L’acquisizione di conoscenze teoriche in materia psicologica o pedago-gica

può essere certamente molto utile, ma non può risolvere il problema di

fornire risposte di sostegno e di aiuto a quell’infinità di bambini che espri-mono

a scuola i segni reiterati ed evidenti del loro malessere, evidenti ov-viamente

per chi risulta emotivamente disponibile a percepirli e non ha gli

occhi, le orecchie e la mente condizionate da interferenze annebbianti e pa-ralizzanti.

E’ lo sviluppo delle competenze emotive e relazionali degli in-segnanti

e dei dirigenti scolastici l’obiettivo prioritario su cui concentrare gli

sforzi (cfr. in questo testo gli articoli 6, 7 e 8 della “Dichiarazione dei

principi e degli impegni degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di

fronte al disagio e al maltrattamento degli allievi”). Altrimenti

l’“educazione alla salute”, la “prevenzione del disagio”, la “funzione educa-tiva

e sociale” della scuola finiscono inevitabilmente per esaurirsi in

un’ideologia retorica e vuota, destinata a coprire il reale funzionamento di

un’istituzione, a ben vedere adultocentrica, che scotomizza e mistifica

l’esistenza quotidiana dei suoi piccoli utenti. Infatti l’educazione, a cui ven-gono

quotidianamente sottoposti i bambini e la vita sociale reale degli allievi

continuano spesso ad essere attraversate da una violenza e da una trascu-ratezza

che si sottraggono al sapere sociale, allo scambio dialogico,

all’intervento trasformativo degli adulti, che tendono a guardare altrove e ad

occuparsi di altro.

La concettualizzazione della differenza tra competenze emotive e rela-zionali

da un lato e competenze tecniche e culturali dall’altro è di grande

importanza non solo per gli insegnanti, ma per tutti gli operatori delle istitu-zioni

minorili e per tutti i professionisti dell’infanzia, al fine di costruire una

cultura dell’attenzione e dell’ascolto ai bisogni dei soggetti in età evolutiva.

Un’istituzione che s’ostina, come purtroppo capita alla scuola italiana, a

privilegiare, anche nei più recenti processi di riforma, lo sviluppo delle com-petenze

tecniche e culturali nella formazione, nell’aggiornamento, nei criteri

di selezione e promozione del personale, si preclude nei fatti la possibilità di

dare una risposta adeguata ai bisogni più profondi dei suoi piccoli, che risul-tano

essere bisogni emotivi e relazionali, prima ancora che bisogni di ap-prendimento

cognitivo.

Anche la trasmissione agli insegnanti e agli educatori di informazioni re-lative

al processo d’intervento istituzionale a protezione del minore può ri-.14

sultare certo molto utile, ma tutt’altro che decisiva, se risulta scissa da un

processo di crescita emotiva e relazionale degli insegnanti e dei dirigenti

scolastici. Senza questa crescita le informazioni acquisite non possono es-sere

utilizzate e le risposte di comprensione e di aiuto nei confronti dei mi-nori

a disagio o maltrattati continuano ad essere tardive e carenti. Solo lo

sviluppo della capacità d’identificazione dell’educatore con la sofferenza

dell’infanzia possono consentire il superamento delle difese e delle resisten-ze

psichiche che abitualmente si oppongono alla costruzione di risposte a-deguate

al malessere degli allievi.

Nel bagaglio ideologico dell’insegnante italiano non mancano i valori cul-turali

ed etici del dialogo, del rispetto e della promozione del bambino in

quanto persona. Ciò che risulta carente e problematica è la traduzione dei

principi generali nel coinvolgimento diretto e quotidiano con gli alunni.

Emerge una distanza tra un Ideale dell’Io dell’insegnante molto eleva-to

e aspetti di inadeguatezza soggettiva e professionale difficilmente ac-cettabili

e riconoscibili, tra l’ideologia e la prassi, tra la disponibilità

dell’insegnante sul piano dei principi e il suo atteggiamento difensivo ed an-sioso

di fronte alla concretizzazione e alla soggettivazione dei problemi

emotivi e relazionali nel quotidiano. Questo dato viene sottolineato con chia-rezza

dalla riflessione critica, compiuta in questo libro da Anna Maltese e

da Chiara Lucantoni, su una ricerca condotta sulla base di interviste appro-fondite

con un gruppo di insegnanti sul tema della rappresentazione sociale

del maltrattamento all’infanzia (cfr. “Insegnanti e rappresentazione so-ciale

del maltrattamento”).

L’insegnante “aperto” e “sensibile” che sa riflettere sulla condizione

dell’infanzia e sa definire il concetto di ascolto è quello stesso che non ha

occhi per le forme di maltrattamento che si manifestano all’interno della

sua classe, è quello stesso che si difende massicciamente dalla concreta

assunzione di una responsabilità educativa, sociale ed etica di fronte ad un

allievo sofferente.

Dunque la sensibilizzazione e la formazione degli insegnanti sulle temati-che

dell’ascolto e della prevenzione del disagio non deve porsi come finalità

principale quella della trasmissione di informazioni psicologiche, sociologi-che

o giuridiche o di principi culturali od etici esposti nella loro astrattezza,

bensì quella della maturazione di una consapevolezza emotiva e relazi onale

degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. Ovviamente una tale maturazione

non può non sollecitare negli operatori scolastici il desiderio di acquisire

nuove e indispensabili conoscenze per poter meglio rispondere al malessere

degli allievi: per es. conoscenze relative agli indicatori del maltrattamento e

dell’abuso o relative ai rapporti con il Servizio sociale o all’obbligo della se-gnalazione

all’autorità giudiziaria. In quest’ottica pubblichiamo in questo li-.15

bro gli interventi di Annamaria Campanini (“Ruolo dell’assistente sociale

e prevenzione del maltrattamento”) e Cesare Castellani (“La segnala-zione

al Tribunale per i minorenni: quando farla e perché”) che forni-scono

un contributo d’informa-zione sul rapporto tra la scuola e le istituzioni

socio-giudiziarie.

Un’attenta elencazione sia degli impegni emotivi e relazionali, sia delle

conoscenze e delle capacità sociali necessarie alla prevenzione del disagio e

del maltrattamento degli allievi è contenuta nell’intervento di Maria Anto-nietta

Pinto “Centralità delle emozioni e prevenzione del maltrattamen-to”.

Viene sottolineata la determinante presenza dei sentimenti in tutti i

processi educativi e didattici dell’insegnante e in tutte le prestazioni e gli

apprendimenti degli allievi: solo riconoscendo la centralità della vita emotiva

si può favorire un’esperienza scolastica “dove i bambini possano frequenta-re

volentieri, con piacere, la scuola e trovare comprensione e conforto, se di

questo hanno bisogno, per le loro sofferenze” e dove in prospettiva “ogni

bambino possa sentirsi orgoglioso della propria unicità e accettato, amato e

stimato per quello che è e non solo per quello che rende”.

Le tre importanti funzioni che la scuola può svolgere nella risposta al

maltrattamento (rilevazione, segnalazione, testimonianza) sono analizza-te

da Stefano Cirillo nel suo intervento in questo libro (“Caratteristiche

della famiglia abusante e contesto scolastico”). Tutte e tre le funzioni

richiedono agli insegnanti e ai dirigenti scolastici un livello sufficientemente

alto di competenze emotive e relazionali. La funzione di testimonianza è la

funzione più delicata, perché richiede una disponibilità consistente al conte-nimento

della sofferenza e una capacità di infondere speranza.

Alice Miller ha elaborato il concetto di “testimone soccorrevole”, inteso

come colui che si rende esplicitamente disponibile a prendere le parti del

bambino che ha subito violenza attraverso l’ascolto, la comprensione ed il

sostegno. La presenza di un adulto testimone soccorrevole può, per questa

autrice, segnare il futuro destino del bambino maltrattato: nei casi limite da

lei illustrati, la presenza o l’assenza di un adulto capace di vicinanza emoti-va

e di ascolto empatico nei confronti della sofferenza del bambino maltrat-tato

può contribuire a farlo diventare un dittatore spietato come Hitler o, al

contrario, un artista che con le sue opere arricchisce l’umanità.8

Occorre peraltro tenere presente, ricorda Cirillo, che “il crinale tra te-stimonianza

e istigazione può essere sottile”. E’ possibile comunque impa-rare

ad individuare e tenere sempre presente quel crinale, evitando da un

lato di valicarlo con atteggiamenti suggestivi e induttivi e sviluppando

dall’altro quella vicinanza emotiva che permette al bambino maltrattato di

8 Cfr. A. Miller, La persecuzione del bambino, Boringhieri, Torino, 1997..16

confidarsi, di precisare la narrazione della violenza subita, di trovare confor-to,

speranza realistica di ottenere giustizia e riparazione.

La testimonianza di un adulto disponibile diventa allora un impegno che

può riuscire a contrastare in un bambino maltrattato la solitudine, il disprez-zo

di sé, la perdita di fiducia nel mondo adulto, la disperazione, che possono

pesare dentro la mente di un allievo vittima di abuso o di maltrattamento.

Ci sono insegnanti che sono riusciti e riescono a svolgere questa funzio-ne

di testimone soccorrevole, senza dimenticare il proprio ruolo professio-nale

ed istituzionale di docenti e senza sconfinare in un atteggiamento onni-potente

di pretesa di svolgere una funzione salvifica nella vita del ragazzo.

Ci sono insegnanti che sono riusciti e riescono ad ascoltare il bambino sof-ferente,

a metterlo a proprio agio nel dialogo, a raccogliere comunicazioni

delicate e sconvolgenti dei loro allievi, non respingendo in modo difensivo il

bisogno di parlare e la richiesta di aiuto dell’allievo e assumendo un ruolo di

confidente che nessun altro avrebbe potuto svolgere, senza per questo

sconfinare nel campo dell’attività professionale specifica dello psicologo e

senza peraltro trascurare l’attivazione di altri interventi istituzionali e di altre

figure professionali nell’interesse dell’allievo sofferente (cfr. l’articolo 16

della già citata “Dichiarazione dei principi e degli impegni degli inse-gnanti

e dei dirigenti scolastici di fronte al disagio e al maltrattamento

degli allievi”).

L’insegnante testimone soccorrevole non cede dunque ai vissuti di im-potenza

dell’alunno maltrattato, né assume atteggiamenti di onnipotenza

salvifica che semplificano i problemi da affrontare e negano la necessità di

procedere attraverso passaggi meditati e attraverso l’attivazione di più in-terventi

e di più figure professionali.

4. Il maltrattamento invisibile, il maltrattamento impensabi-le

«Certe schegge erano grandi press’a poco come grani di sabbia e, volando attorno al va-sto

mondo andarono a finire negli occhi degli uomini; lì si posarono, e allora gli uomini vid e-ro

tutto a rovescio. (...)

A certi uomini un pezzetto di specchio arrivò addirittura in cuore; e allora, cosa spaven-tosa,

il cuore diventò come un grumo di ghiaccio!» (Hans Christian Andersen) 9

9 H.C. Andersen, La regina delle nevi, cit. in F. Borgogno, L’illusione di osservare, Giap-picchelli,

Torino, 1978, XX..17

Il maltrattamento all’infanzia risulta invisibile, in quanto è impensabile.

Noi possiamo percepire solo le forme che in qualche misura abbiamo già in

mente. Il maltrattamento all’infanzia è un fenomeno che tende ad essere

evacuato dalla mente per diverse ragioni. Essendo troppo doloroso da

pensare, il fenomeno risulta troppo difficile da percepire.

Se il maltrattamento non può essere neppure mentalizzato in via ipoteti-ca,

non può ovviamente essere riscontrato nella realtà. L’ipotesi del maltrat-tamento

si espone ovviamente alla sua verifica oppure alla sua falsificazio-ne.

L’impossibilità invece di formulare una tale ipotesi comporterà inevita-bilmente

una negazione aprioristica del maltrattamento.

Per es. fin tanto che mancava alla scienza e alla pratica medica la cate-goria

clinica della sindrome del bambino battuto il maltrattamento fisico non

poteva essere diagnosticato. La medicina e la pediatria hanno dovuto atten-dere

le analisi di Kempe del 1962 per poter pervenire alla pensabilità

dell’ipotesi dolorosa e sconcertante, in base alla quale gli stessi genitori pos-sono

diventare capaci di violentare fisicamente i loro figli anche neonati.

Negli Stati Uniti era stata perfino individuata una sindrome di ipersensibilità

alle contusioni su ossa ancora immature, per spiegare i gravi traumatismi fi-sici

presentati da bambini molto piccoli, che arrivavano in Pronto Soccorso,

senza dover ipotizzare la violenza dei genitori.

Di fronte all’intensità dei sentimenti negativi e spiacevoli connessi alle si-tuazioni

di maltrattamento e di abuso, si può attivare massicciamente negli

operatori psico-sociali, negli educatori, nei medici e nei giudici il ricorso a

meccanismi difensivi che proteggono la mente dall’impatto con la sofferen-za:

meccanismi di rimozione, negazione, scissione, distacco emotivo,

razionalizzazione e idealizzazione.10

Ciò che porta la comunità adulta e la stessa comunità scientifica a sot-trarsi

alla responsabilità di percepire in modo pieno e responsabile il feno-meno

del maltrattamento e dell’abuso all’infanzia è in particolare la difficol-tà

a mentalizzare la penosa ed intollerabile situazione di impotenza delle

piccole vittime, la loro radicale perdita di controllo sulla violenza che si è

abbattuta su di loro, la loro drastica perdita di capacità di comprensione e di

significazione delle ragioni del trauma subìto. 11

10 Cfr. C. Roccia, C. Foti, “‘Occhio non vede, cuore non duole’. Operatori minorili e mecca-nismi

di difesa nella gestione dei casi di abuso sessuale”, in C. Roccia, C. Foti (a cura di),

L’abuso sessuale sui minori. Educazione sessuale, prevenzione e trattamento, Unicopli, Mi-lano,

1994.

11 Cfr. F. de Zulueta, Dal dolore alla violenza, Cortina, Milano, 1999..18

Altrove 12 uno di noi curatori ha analizzato i quattro ordini di ragioni

per cui la violenza all’infanzia può risultare tendenzialmente impensabile da

parte degli operatori e dei professionisti che lavorano nelle istituzioni minori-li:

a) l’esigenza di difendersi dal dolore e dall’impotenza vissute dalle vitti-me;

b) l’evitamento della confusione connaturata al maltrattamento e

all’abuso; c) il bisogno di mantenere il ricorso all’idealizzazione della fami-glia

e dei genitori; d) l’ansia associata all’inevitabità del conflitto che segue

ad una responsabile rilevazione del maltrattamento.

Se prendiamo in considerazione quelle situazioni nelle quali il bambino

maltrattato ha continuato, magari per anni, ad andare a scuola e a mostrare

pesanti indicatori di malessere senza che nessuno fosse in grado di prestar-gli

attenzione e di avviare conseguentemente un intervento di ascolto e di

aiuto, ci rendiamo conto come il maltrattamento sia risultato invisibile per i

suoi insegnanti in quanto si poneva come impensabile. Pensiamo al caso di

Silvestro Delle Cave, di cui si sono occupati i mass media nel 1997 13 : prima

di essere assassinato da un gruppo di pedofili, il bambino per mesi aveva e-videnziato

a scuola vari segnali di disagio, tra cui marcati comportamenti

adultizzati e una frequenza scolastica più che discontinua. Pensiamo ad al-cuni

altri casi che abbiamo seguito direttamente, nei quali la scoperta delle

violenze ai danni dei bambini è avvenuta a seguito di varie circostanze veri-ficatesi

al di fuori del contesto scolastico: con il “senno di poi” s’è scoperto

che le piccole vittime avevano lanciato varie e reiterate richieste di Sos ai

loro insegnanti senza che i loro messaggi venissero raccolti.

In questi casi ciò che ha impedito sul piano emotivo agli insegnanti di

percepire ed elaborare i segnali del malessere dei bambini, registrandoli con

congruo allarme e con il necessario coinvolgimento, sono stati appunto i

quattro ostacoli sopra descritti alla pensabilità del maltrattamento. Ri-conoscere

quei segnali come meritevoli di attenzione e preoccupazione a-vrebbe

significato: a) coinvolgersi in sentimenti di dolore e di impotenza

nell’identificazione con il bambino, in quanto possibile vittima di violenza; b)

affrontare la confusione e il disorientamento nel dover pensare alla realtà

dell’allievo con schemi così lontani da quelli abitualmente usati per inqu a-drare

le situazioni personali e familiari dei bambini; c) mettere in discussio-ne

l’idealizzazione delle figure genitoriali degli allievi, conosciute magari

come rassicuranti e perbene; d) esporsi alla prospettiva ansiogena dei con-flitti

che si aprono nel momento in cui l’insegnante non fa più finta di non

12 Cfr. C. Foti, “Pregiudizio e valutazione dell’abuso sessuale in danno dei minori”, in Mino-rigiustizia,

in corso di pubblicazione).

13 Cfr. C. Foti, “L’impatto di un assassinio dalla rimozione della sofferenza infantile alla

proiezione della colpa (e ritorno)”, in Minori giustizia, n. 2, 1997..19

vedere e sceglie di segnalare il caso al servizio sociale o all’autorità giudi-ziaria.

I bambini maltrattati sono bambini trattati male innanzitutto dai proces-si

mentali con cui gli adulti pensano a loro. I bambini maltrattati in famiglia

sono bambini rappresentati in modo distorto dalle figure che dovrebbero a-vere

la responsabilità del loro accudimento. I bambini maltrattati in famiglia

diventano bambini invisibili, nella misura in cui la loro condizione di diffi-coltà

e di malessere non è percepita o è percepita in modo inadeguato o di-storto

dagli insegnanti. I bambini invisibili sono i bambini oggetto di violen-ze,

di trascuratezze, di strumentalizzazioni, la cui situazione personale non è

talvolta neppure ipotizzata, neppure pensabile dagli operatori della scuola.

Ciò che risulta invisibile e impensabile in questi allievi è dunque la ra-dice

del loro disagio che sta, nel caso del maltrattamento intrafamiliare, nel-le

relazioni con le figure genitoriali. Nel caso invece del maltrattamento in-trascolastico

l’origine del malessere che interferisce con l’equilibrio psico-fisico

del bambino e costituisce oltretutto problema per l’apprendi-mento,

sta nelle stesse modalità di tipo violento e manipolatorio con cui l’insegnante

imposta la sua attività e regola la vita scolastica. Ciò che spesso risulta in-visibile

e impensabile anche da parte degli adulti più sensibili che operano

nella scuola sono le cause ambientali e relazionali della sofferenza degli a-lunni,

cause che rinviano alle responsabilità di altri adulti fuori o dentro la

scuola.

Lo stesso tema scuola e maltrattamento è anch’esso invisibile e im-pensabile.

Non a caso nel nostro paese, dove si sprecano iniziative cultura-li

dedicate al mondo della scuola, l’unico convegno nazionale che ci risulti si

sia svolto in Italia è stato quello intitolato “Bambini invisibili. Maltratta-mento

all’infanzia e scuola”, organizzato a Torino nel novembre 1996 dal

Centro Studi Hänsel e Gretel (da cui provengono alcuni interventi di questo

libro). Nonostante la realtà del maltrattamento pesi massicciamente e quoti-dianamente

sulla disponibilità umana e sul carico professionale degli inse-gnanti,

il problema significativamente risulta ampiamente trascurato dalla ri-flessione

culturale e pedagogica dell’istituzione scuola.

5. Il maltrattamento più impensabile: il maltrattamento in-trascolastico

«Le vie dell’inferno sono lastricate di buone intenzioni.» (proverbio italiano)

In molti interventi di questo libro si sottolineano le tendenze adultocentri-.20

che della scuola, che si esprimono nella svalutazione della soggettività del

bambino e nel disprezzo della sua vita emotiva. (cfr. fra l’altro gli articoli 1,

2 e 3 della “Dichiarazione dei principi e degli impegni degli insegnanti

e dei dirigenti scolastici di fronte al disagio e al maltrattamento degli

allievi”).

In effetti le ideologie, le prassi, le regole, le modalità di lavoro e verifica

del personale nella scuola tendono a privilegiare i bisogni e gli interessi più

immediati degli adulti piuttosto che i bisogni più profondi di comunicazione,

di relazione e di benessere dei più piccoli utenti.

Il bambino che nell’infanzia ha sofferto in vari modi e a vari livelli per

l’insensibilità dimostrata nei confronti delle sue emozioni e dei suoi bisogni

dalle persone per lui più significative (genitori, educatori, insegnanti, ecc.) è

sopravvissuto dimenticandosi via via della propria sofferenza e respingendo

sempre più il ricordo penoso di ciò che è mancato. . Una volta divenuto a-dulto,

e magari anche insegnante, “finalmente” può identificarsi con un ruo-lo

forte e può tendere a riprodurre l’atteggiamento di insensibilità nei con-fronti

della vita emotiva degli alunni: quell’atteggiamento che un tempo ha

subito ed interiorizzato. L’adulto, in sostanza, perdendo le radici vitali della

propria infanzia, non ha più gli strumenti necessari per empatizzare e com-prendere

coloro che stanno invece vivendo proprio quella fase della vita.

Nello spazio e nel tempo scolastico, dove ci sarebbe necessità e modo di

ascoltare i bambini, gli adulti tendono a parlare sempre. Nell’istituzione che

dovrebbe promuovere la crescita dell’infanzia prevale una logica di autotu-tela

adultocentrica dell’organizzazione. Nel luogo che dovrebbe funzionare

come un asilo, come un luogo protetto dalle incursioni del maltrattamento e

della strumentalizzazione (cfr. in questo libro l’intervento di Claudio Foti

“La protezione dei bambini dalla violenza e dalla rapina”), la violenza

può farsi strada e il rifugio può trasformarsi in lager.

Esiste un maltrattamento intrascolastico diffuso, che non deve essere

sottovalutato nei suoi effetti dannosi e che può appartenere in maggiore o

minore misura a tutti gli insegnanti, anche ai più aperti e ai più sensibili. Esi-ste

poi una seconda forma, più strutturale e più nociva, di maltrattamento

intrascolastico, compiuto da quegli insegnanti che possono essere definiti

maltrattanti per l’intensità e la sistematicità dei propri comportamenti di-struttivi

nei confronti degli alunni, a seconda dei casi, sul piano fisico, sul

piano sessuale, sul piano della grave trascuratezza ed infine sul piano psico-logico.

Entrambe le forme della violenza intrascolastica devono essere og-getto

di un impegno collettivo di mentalizzazione e di responsabilizzazione:

solo così potranno diventare meno invisibili e meno incontrastate di quan-to

purtroppo siano oggi.

Il maltrattamento intrascolastico di tipo psicologico è la forma più estesa.21

e difficile da riconoscere. Il tema mette fortemente in discussione sia gli in-segnanti

che i dirigenti scolastici e suscita non a caso fortissime resistenze,

superiori sicuramente a quelle, già consistenti, che si incontrano

nell’affrontare la tematica del maltrattamento intra-familiare.

Il fenomeno del maltrattamento psicologico operato dagli insegnanti de-ve

essere approfondito considerando per lo meno quattro livelli:

a) il piano delle “buone intenzioni” pedagogiche e delle razionalizza-zioni

educative, che accompagnano sempre gli atteggiamenti di sadismo

psicologico da parte degli insegnanti (per es. il desiderio di cambiare e “cor-reggere”

l’allievo, di pungolarlo e di farlo rendere al meglio, di trasmettergli

il senso del limite e delle regole, di educarlo alle difficoltà, di far sì che nel

gruppo classe tutti siano uguali e ugualmente trattati, ecc...);

b) il piano delle operazioni mentali per es. (la rappresentazione mentale

inadeguata e distorta dei bisogni e difficoltà del bambino, la prospettazione

di compiti e obiettivi di apprendimento sproporzionati per eccesso o per di-fetto

alle risorse e alle capacità del bambino; la proiezione di parti negative

del Sé dell’insegnante, ecc...

c) il piano dei comportamenti e degli atteggiamenti (insultare, squalifi-care,

umiliare, dividere i bambini tra “buoni” e cattivi; deridere e favorire lo

scherno tra compagni; far finta che un bambino non esista, terrorizzare con

scoppi di collera o minacce, mobilitare la famiglia in senso repressivo

ecc...)

d) il piano degli strumenti (le punizioni, i contenuti del discorso, il tono di

voce, il giudizio, la correzione dei lavori, la scheda di valutazione, il colloquio

con i genitori ecc.).

Nel libro vengono prese in considerazione due realtà problematiche,

drammaticamente significative, di maltrattamento intrascolastico riguardanti

due piccoli paesi del Piemonte.

In primo luogo viene analizzata una vicenda di violenza sadica e prolun-gata

da parte della direttrice di un asilo, una vicenda che si è conclusa con

una condanna penale della direttrice a sei mesi di reclusione (cfr. in questo

libro l’intervento di Emilia Rossi e Antonina Scolaro dal titolo “Procedi-mento

penale per ‘Maltrattamento verso fanciulli’ contro suor R., in-segnante

religiosa di scuola materna”). L’intervento di Claudio Foti

(cfr. “L’asilo lager di S. Giorgio Canavese: come è potuto succedere?

Violenza istituzionale all’infanzia e adultocentrismo) sviluppa una ri-flessione

su come e perché è potuto accadere che all’interno di una istitu-zione

preposta al sostegno del processo evolutivo dei bambini una educatri-ce

si sia trasformata in un’aguzzina e soprattutto come un’intera comunità

dalle famiglie alla scuola, dai religiosi ai medici abbiano potuto assumere un.22

atteggiamento d’insensibilità e di negazione nei confronti dei segnali evidenti

e prolungati della sofferenza dei bambini.

In secondo luogo Claudio Foti ricostruisce un’iniziativa di sensibilizzazio-ne

portata avanti sul tema del maltrattamento in una realtà di paese (cfr. il

testo “Quando la scuola può essere violenta. Il maltrattamento rimosso

in un piccolo paese (come ce ne sono tanti)”. Nel corso di questa inizia-tiva

di sensibilizzazione emerge che nella situazione scolastica locale circo-lano

atteggiamenti di violenza da parte degli insegnanti, di irresponsabilità da

parte del dirigente scolastico e di omertà da parte delle famiglie. Questi at-teggiamenti

si erano già manifestati in forme eclatanti in una vicenda molto

grave accaduta nello stesso paese oltre dieci anni fa quando si era scoperto

che per anni un insegnante pedofilo e violento, avvalendosi di vaste collu-sioni

istituzionali, familiari e sociali, aveva imposto metodi terroristici ai

bambini: una vicenda, non elaborata, evacuata dalla consapevolezza del pa-ese

e pertanto destinata ad incombere e a produrre una “coazione a ripete-re”.

Nelle due situazioni compaiono nei bambini situazioni sintomatologiche

da maltrattamento intrascolastico di diversa entità e consistenza, ma co-munque

analoghe: manifestazioni insistenti di angoscia associate alla pro-spettiva

di andare a scuola e alla figura dell’insegnante, somatizzazioni del

disagio, incubi, rifiuto dell’apprendimento, pezzi di cibo nascosti e sottratti

alla mensa scolastica, ecc...

Compare in forme sconvolgenti in entrambe le situazioni la collusione

delle famiglie con l’autorità sadica dell’insegnante, che gode agli occhi dei

genitori di un’immagine socialmente e narcisisticamente forte: un’immagine

che può venire utilizzata dall’insegnante stesso come una licenza di maltrat-tare.

Per anni, nelle vicende più gravi di maltrattamento intrascolastico de-scritte

nel libro, i bambini sono tornati a casa dopo aver subito violenze ine-narrabili

e hanno manifestato quotidianamente ai genitori le tracce vive e

sofferte delle ferite soprattutto mentali, quotidianamente riportate in ambito

scolastico, senza che i loro disagi e le loro lamentele abbiano potuto essere

prese in seria considerazione dalle famiglie.

Ben al di là delle vicende circoscritte che sono documentate in questo li-bro

occorre affermare che l’insegnante a tutt’oggi nel nostro paese dispone

di un potere di manipolazione psicologica e di una capacità potenziale di

maltrattamento che egli di fatto può agire, nella maggior parte dei casi, in

maniera sostanzialmente indisturbata, a meno che non sia trattenuto dalle

componenti sane e responsabili della propria mente. Il potere di controllo e

di inibizione rappresentato dalle famiglie da un lato e dai dirigenti scolastici

dall’altro in alcune situazioni sta aumentando, ma rimane generalmente

scarso o assente..23

In questo libro nell’intervento “Il maltrattamento da parte degli inse-gnanti

e i diritti dei bambini” Claudio Foti, Marisa De Angeli, Enrica Pa-storino

analizzano, sul piano istituzionale psicologico, istituzionale e giuridico,

le solidarietà e le garanzie di cui possono avvalersi gli insegnanti maltrattanti

e, a fronte di questo dato, la drammatica carenza di garanzie e di diritti per

il rispetto dell'integrità mentale e del benessere relazionale dell'allievo.

Nel rapporto tra scuola e famiglia va sottolineato il rischio di

un’alleanza adultocentrica tra genitori insensibili e insegnanti maltrattanti.

La logica dei genitori può essere la seguente: “Meglio non ascoltare la sof-ferenza

dei figli, se questa mette in discussione l’autorità dell’insegnante.

Meglio non ascoltare i segnali di malessere dei figli se questi sollecitano a

formulare l’ipotesi impensabile che gli insegnanti possano essere violenti

ed inadeguati.” Esiste d’altra parte il rischio simmetrico: e cioè quello di

un’alleanza adultocentrica tra insegnanti insensibili e genitori maltrattanti.

La logica degli insegnanti può diventare la seguente: “Meglio non ascoltare

la sofferenza degli allievi, se questa mette in discussione l’autorità del geni-tore.

Meglio non ascoltare i segnali di malessere degli allievi se questi solle-citano

a formulare l’ipotesi impensabile che i genitori possano essere vio-lenti

ed inadeguati.”

Di fronte agli atteggiamenti adultocentrici che circolano nell’istitu-zione

scuola, di fronte alle gravi carenze di risposta ai fenomeni del maltrattamen-to

intrascolastico e del maltrattamento intrafamiliare degli allievi, di fronte

alla scarsa diffusione di pratiche di ascolto e di prevenzione del malessere,

l’Associazione Rompere il Silenzio propone come base di discussione e de-finizione

di linee guida operative per una battaglia dalla parte dei bambini la

Dichiarazione dei principi e degli impegni degli insegnanti e dei diri-genti

scolastici di fronte al disagio e al maltrattamento degli allievi.

Si tratta solo di un inizio. Un punto di partenza per una battaglia culturale

che sarà sicuramente lunga e ardua, perché richiede un atteggiamento psi-cologico,

culturale ed etico, impegnativo.

Ci auguriamo in conclusione che questa Dichiarazione e questo stesso

libro possano contribuire a sviluppare tutti gli anticorpi necessari per supe-rare

ed eliminare il rischio, oggi drammaticamente presente, che la scuola

possa risultare collusiva con la violenza all’infanzia o addirittura essa stessa

scuola di violenza.