1
Dichiarazione
dei
principi e degli impegni
degli
insegnanti
e
dei dirigenti scolastici
di
fronte al disagio
e
al maltrattamento degli allievi
in
collaborazione con
Hänsel
e Gretel
Rompere
il Silenzio
Associazione
culturale dalla parte dei bambini
per
l’ascolto e la prevenzione
del
disagio dei minori
Centro
studi
sui
problemi
dell’età evolutiva
1
Dichiarazione
dei
principi e degli impegni
degli
insegnanti
e
dei dirigenti scolastici
di
fronte al disagio
e
al maltrattamento degli allievi
in
collaborazione con
Hänsel
e Gretel
Rompere
il Silenzio
Associazione
culturale dalla parte dei bambini
per
l’ascolto e la prevenzione
del
disagio dei minori
Centro
studi
sui
problemi
dell’età evolutiva.2
PRESENTAZIONE
Questa Dichiarazione è il risultato di una discussione e di un’elaborazione, che
sono state promosse dal Centro nazionale dell’Associazione Rompere il Silenzio e che
ha coinvolto per alcuni mesi insegnanti, dirigenti scolastici, professionisti impegnati in
interventi di aiuto e protezione dei bambini e dei ragazzi. Abbiamo voluto prospettare
alcune
linee-guida sui temi dell’ascolto e della prevenzione del disagio e del
maltrattamento degli allievi, riempiendo così un vuoto di orientamenti e di
indicazioni concrete sui problemi che si pongono agli insegnanti e ai dirigenti scolastici
nel momento in cui entrano in contatto con bambini e ragazzi che vivono situazioni di
difficoltà e di pregiudizio.
Questo documento è il risultato di un consenso raggiunto e nel contempo intende
costruire altro consenso in quell’ampia area di operatori e professionisti che operano
all’interno o a contatto del mondo della scuola con sensibilità, responsabilità e
consapevolezza: vogliamo pertanto aprire una discussione e una verifica, le più
coinvolgenti possibile, sulle tematiche affrontate dalla Dichiarazione, stimolando un
confronto e una riflessione sui punti problematici che rimangono aperti ed imprecisati.
Dal 6 settembre al 17 ottobre Rompere il silenzio promuoverà sul territorio
nazionale,
ovunque riusciremo ad essere presenti, una campagna di
sensibilizzazione sul tema dell’ascolto del disagio del bambino: all’interno di
questa campagna diffonderemo e discuteremo i contenuti della Dichiarazione.
Vogliamo
in particolare avviare una campagna di raccolta di firme di
adesione alla Dichiarazione al fine di favorire una crescita nella presa di coscienza e
nella responsabilizzazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici sui problemi della
relazione educativa e al fine di sollecitare i vertici istituzionali (Ministero della Pubblica
Istruzione, Provveditorati agli Studi...) ad operare cambiamenti nella direzione di una
scuola veramente capace, sul piano dei fatti e non solo su quello delle intenzioni
ideologiche, di promuovere lo sviluppo culturale ed umano dei suoi allievi, anche di
quelli più sofferenti, portatori di situazioni familiari e relazionali pesanti e sfavorevoli.
Maria Antonietta Pinto, dirigente scolastico,
Presidente dell’Associazione Rompere il Silenzio
Claudio Foti, psicoterapeuta,
Direttore scientifico dell’Associazione Rompere il Silenzio
Claudio Bosetto, insegnante, formatore,
Direttivo Associazione Rompere il Silenzio
febbraio 1999.3
Dichiarazione
dei principi e degli impegni
degli
insegnanti e dei dirigenti scolastici
di
fronte al disagio e al maltrattamento degli allievi
1.
DISAGIO, MALTRATTAMENTO E INTERESSE PREVALENTE DEL
BAMBINO
Come
si afferma nell’art. 3 della Convenzione Internazionale sui Diritti
dell’infanzia, approvata
dall’Assemblea
generale dell’ONU il 20 novembre 1989, “in tutte le decisioni riguardanti i
bambini che
scaturiscano
da istituzioni di assistenza sociale, private o pubbliche, tribunali, autorità
amministrative o
organi
legislativi, l’interesse prevalente del bambino deve costituire oggetto di
primaria considerazione”.
Questo
principio deve essere esteso anche alla scuola. Di fronte al fenomeno del disagio
e del
maltrattamento
degli allievi, così come c ompare
nella scuola, occorre affermare l’interesse prevalente del
bambino.
Intendiamo
per disagio un fenomeno ampiamente diffuso e difforme di malessere ,
prodotto da cause
diverse:
sociali, culturali, istituzionali, familiari. Intendiamo per maltrattamento una
delle cause possibili del
disagio
degli allievi ovvero un fenomeno più circoscritto, determinato da relazioni
interpersonali adulto-bambino,
non
solo inadeguate, ma anche gravemente distorcenti, violente o strumentali.
Per
quanto riguarda il disagio occorre
sviluppare un impegno degli educatori a “pensare” il bambino
nella
sua viva e irripetibile specificità, nelle sue relazioni sociali e familiari;
occorre sviluppare un impegno
degli
educatori ad attivare le risorse e la disponibilità della famiglia ad
identificarsi con il bambino e ad
aiutarlo.
Per
quanto riguarda il maltrattamento occorre
ricordare che la protezione e il benessere del bambino
rappresentano
una priorità delle normative e delle procedure riguardanti la tutela del
minore. Quando i
bambini
subiscono un abuso all’interno della famiglia, c’è un conflitto profondo
tra gli interessi dei
bambini
e quelli dei genitori. E’ importante
riconoscere, comunque, che nel caso di abuso ai danni di un
bambino,
i genitori o quelli che si dovrebbero occupare di lui sono venuti meno alla loro
responsabilità di
curare
e di educare quel bambino ed è pertanto indispensabile un intervento
professionale ed istituzionale,
rispetto
a cui insegnanti e dirigenti scolastici non possono restare estranei, per
proteggere il bambino.
Non
fornire una efficace risposta può portare a conseguenze distruttive per quel
bambino.
2.
RICONOSCERE E CONTRASTARE L’ADULTOCENTRISMO
L’adultocentrismo
diffuso nelle istituzioni della comunità adulta (e quindi anche nella scuola)
è la
mancanza
di rispetto del bambino in quanto persona, in quanto soggetto portatore di
bisogni, di diritti, di
sentimenti,
la cui negazione non può che produrre sofferenza e distorsione nella crescita
del bambino
stesso.
L’adultocentrismo è un modo di percepire la realtà e nel contempo un modo di
agire a favore dei
bisogni
e degli interessi più immediati ed egoistici dell’adulto.
L’adultocentrismo
produce una negazione e un disprezzo della vita emotiva, sia di quella
del bambino, che
di
quella dell’adulto; l’adultocentrismo è esso stesso generato dalle carenze
di sensibilità e
d’identificazione
del soggetto adulto nei confronti del soggetto bambino, dalla rottura dei legami
vitali
dell’adulto
con la propria vita emotiva del passato e del presente.
Un
certo puerocentrismo, che si limita in famiglia a moltiplicare le attenzioni
materiali e consumistiche nei
confronti
dei bambini oppure, sul piano educativo e scolastico, fa fatica a trasmettere ai
soggetti in età
evolutiva
il senso dei limiti e delle regole, non è certo un’alternativa adeguata
all’adultocentrismo
dominante..4
3.
LE MANIFESTAZIONI DELL’ADULTOCENTRISMO
Un
esempio molto evidente di atteggiamento adultocentrico è dato dalla gestione
del potere politico che
spesso
tende a dimenticare gli interessi collettivi dell’infanzia: del resto i
bambini non votano, non hanno
adeguata
voce sociale, non hanno capacità di pressione e di contrattazione politica.
Anche
la scuola è condizionata da scelte di fondo e da prassi di tipo
adultocentrico. La stessa
organizzazione
strutturale della scuola è ispirata ad un principio adultocentrico, totalmente
smentito,
peraltro,
dalle scienze che si occupano dello sviluppo infantile: “Tanto più il bambino
è piccolo, tanto
meno
è importante, tanto meno merita attenzione”. Infatti, tanto più scende
l’età degli allievi in relazione ai
diversi
gradi della scuola, tanto più si riduce la qualificazione necessaria per poter
svolgere l’attività
educativa
e tanto più si abbassa lo “status” che viene riconosciuto agli insegnanti.
L’adultocentrismo
socialmente diffuso può determinare o consentire svariate forme di disagio,
di
trascuratezza,
violenza psicologica, fisica, sessuale nei confronti dell’infanzia e
ancor più svariate
manifestazioni
di incomprensione nei confronti dei soggetti in età evolutiva.
4.
SVALUTAZIONE DELL’INFANZIA, SVALUTAZIONE DELLA SCUOLA
La
nostra società da un lato si mostra pronta a difendere in qualche modo i valori
dell’infanzia e
dell’adolescenza
sul piano dei principi, delle norme, delle rappresentazioni sociali,
dall’altro risulta poco
interessata
ai compiti di allevamento e di crescita delle nuove generazioni. Per alcuni
versi la comunità
adulta
sembra capace di alcuni comportamenti di cura e tutela dei bambini e di
innovazioni giuridiche ed
istituzionali,
in qualche ambito circoscritto, favorevoli all’infanzia, ma per altri versi si
rivela ancora,
complessivamente,
condizionata da nuove e vecchie logiche adultocentriche, di strumentalizzazione
dei
minori
ed inoltre appare scarsamente disponibile a prestare attenzione in maniera
coerente ai bisogni dei
bambini
e dei ragazzi, vuoi sul piano delle politiche amministrative e istituzionali,
vuoi sul piano degli
atteggiamenti
relazionali e mentali nella vita quotidiana.
L’ambivalenza,
dominante nella comunità sociale, nei confronti dell’infanzia si traduce in
un’ambivalenza
nei confronti della scuola. La
svalutazione e la mancanza di rispetto della soggettività del
bambino
si prolunga e si trasforma in una mancata valorizzazione del ruolo della scuola.
Il ruolo
dell’insegnante
che svolge una funzione tanto delicata, quanto fondamentale nella crescita
culturale,
sociale
e psichica e psichica dei soggetti in età evolutiva è ancora di fatto
insufficientemente considerato
dalle
istituzioni sociali. La soggettività dell’insegnante, costituita da un
complesso di competenze, risorse,
potenzialità
e bisogni risulta in gran parte svalutata ed inascoltata: tutto questo favorisce
il fatto che risulti
poi
pesantemente svalutata ed inascoltata la soggettività dell’allievo.
5.
IL RISCHIO DI COMPITI IMPOSSIBILI.
Anche
la scuola, come capita a molti bambini all’interno dei processi educativi,
familiari e scolastici, tende
ad
essere caricata di compiti impossibili: da un lato in maniera crescente le
vengono assegnati compiti di
trasmissione
di contenuti culturali, di socializzazione, di educazione; dall’altro non
sempre le vengono
forniti
i mezzi sufficienti per realizzare questi compiti.
L’impegno sul fronte della prevenzione del
disagio
e del maltrattamento può diventare un compito impossibile se non vengono
attivate le risorse
indispensabili
per realizzarlo.
La
preparazione accademica, l’aggiornamento e la formazione degli insegnanti
risultano sostanzialmente
legati
a modelli obsoleti e non riescono ad arricchire la soggettività e la
professionalità degli insegnanti, che
rappresentano
invece potenzialmente una grande ricchezza dell’istituzione scuola.
L’organizzazione
scolastica
nel suo insieme non riesce a stimolare, coltivare e premiare le risorse di
impegno e di disponibilità
alla
relazione interpersonale e alla relazione educativa, che spesso sono presenti
nel corpo docente, risorse
che
pertanto non possono dispiegarsi con coerenza ed efficacia. La scuola inoltre è
spesso lasciata sola di
fronte
a comportamenti di delega delle famiglie e di fronte alla pressione, che tende
ad aumentare, di un
disagio
sociale e psicologico dei bambini e dei ragazzi, senza adeguati supporti e
adeguati collegamenti
con le strutture amministrative e sociali del territorio..5
6.
LA SCISSIONE TRA SAPERE ED ESPERIENZA, TRA CONOSCENZA E
VITA
EMOTIVA.
La
scuola italiana è stata da sempre condizionata da ideologie e da scelte che
hanno approfondito la
scissione
tra i problemi della conoscenza e i problemi dell’esistenza, fra sapere ed
esperienza, tra
educazione
e affettività, tra vita istituzionale e vita emotiva. Nella prassi reale
dell’istituzione scolastica, al
di
là delle dichiarazioni programmatiche e delle buone intenzioni, continua spesso
ad essere applicato il
principio
adultocentrico: “Nella crescita dell’allievo ciò che è decisivo è lo
sviluppo della conoscenza e
non
già lo sviluppo globale della sua vita mentale, sociale ed emotiva”.
L’organizzazione della scuola e la
formazione
degli insegnanti privilegiano nei fatti l’obiettivo dello svolgimento di un
programma predefinito,
all’interno
del quale i processi di apprendimento continuano ad essere sganciati dalla
riflessione sulle
esperienze
relazionali, comunicative, affettive che si producono nel gruppo classe e nella
relazione allievi-insegnanti.
L’elaborazione
dei dati culturali tende a rimanere scissa dall’elaborazione della vita
quotidiana e
dei
problemi dell’esistenza che i bambini vivono fuori e dentro la scuola.
La
scissione tra sapere ed esperienza, fra cultura ed esistenza, tra conoscenza ed
emozione contrasta la
possibilità
di sviluppare nei bambini forme di interesse e di attaccamento nei confronti
della scuola e
dell’apprendimento, contribuisce a generare il grave fenomeno della dispersione
scolastica e produce
effetti
negativi a diversi livelli: l’impossibilità di valorizzare l’esperienza di
vita dei bambini socialmente
deprivati;
lo spreco di risorse di intelligenza e di creatività che non vengono stimolate
negli allievi
attraverso
la sollecitazione prevalente della dimensione cognitiva o volitiva; la
sollecitazione, che diventa
sempre
più frequente man mano si va avanti nei percorsi scolastici, di processi di
apprendimento di tipo
intellettualistico
e mnemonico; la produzione di patologie relazionali e psichiche in allievi
capaci di un alto
rendimento
scolastico, etc.
7.
LE COMPETENZE EMOTIVE E RELAZIONALI DELL’INSEGNANTE.
In
questa situazione complessa occorre affermare con chiarezza che l’impegno
educativo e relazionale
dell’insegnante
è parte costitutiva essenziale della sua professionalità. All’insegnante
occorrono pertanto
sia
competenze culturali e didattiche, indispensabili per poter trasmettere i
contenuti culturali, sia
competenze
emotive e relazionali, indispensabili
per poter interagire correttamente sul piano
interpersonale
ed in particolare per poter affrontare quella dimensione emotiva e relazionale
che interseca
quotidianamente
l’attività scolastica e la stessa trasmissione delle conoscenze. Le
competenze emotive e
relazionali
non sono meno importanti delle competenze culturali e didattiche e risultano
inoltre
fondamentali
nella prevenzione della sofferenza e del maltrattamento dei soggetti in età
evolutiva,
favorendo
peraltro in modo decisivo la possibilità degli allievi di perseguire con
successo le mete legate
all’apprendimento.
La valorizzazione da parte della comunità del ruolo dell’insegnante deve
crescere in
relazione
allo sviluppo e al conseguente riconoscimento della consistenza e
dell’importanza sociale delle
sue
competenze non solo culturali e didattiche, ma anche emotive e relazionali.
8.
LO SVILUPPO DELL’INTELLIGENZA EMOTIVA
Nella
realtà attuale dell’istituzione scuola la dimensione cognitiva ed emotiva
dell’adulto e del soggetto in
età
evolutiva, impegnati nel processo scolastico, tendono ad essere messe in
contrapposizione fra loro, e
non
vengono fatte dialogare. I sentimenti dell’educatore e dell’allievo
continuano (soprattutto i primi) ad
essere
considerati materia di scarto, da affrontare con i meccanismi difensivi della
rimozione, della
negazione
e della razionalizzazione.
Occorre
invece impegnarsi a tutti i livelli nel prospettare e nel favorire lo sviluppo
dell’intelligenza emotiva
sia
degli adulti che degli allievi impegnati
nel processo educativo. Per intelligenza emotiva intendiamo la
capacità
di armonizzare il pensiero e i sentimenti, la parola con i vissuti emotivi, la
dimensione mentale con
la
dimensione affettiva. In particolare l’intelligenza emotiva prevede le
seguenti competenze:
·
la capacità dell’adulto e del bambino di riconoscere, rispettare e
mettere in parola il mondo soggettivo
dei
sentimenti e delle emozioni;
·
la capacità di controllare gli impulsi emotivi senza reprimerli
e senza entrare in conflitto frontale con
essi e senza neppure, tuttavia, farsene travolgere;.6
·
la capacità di sviluppare l’efficienza mentale e la
comprensione della realtà e di motivarsi in modo
globale
(con la razionalità e con l’emotività) al raggiungimento di obiettivi e
finalità;
·
la capacità di percepire e comprendere le emozioni altrui,
riuscendo ad essere sensibili ed empatici;
·
la capacità di interagire positivamente con le persone, di
trattare con efficacia le interazioni, i conflitti, i
problemi
comunicativi e relazionali con gli altri.
La
confidenza da parte degli allievi con la propria vita emotiva favorisce la
possibilità di raggiungere le mete
dell’apprendimento,
di elaborare i conflitti all’interno del gruppo classe e di sviluppare la
comprensione
reciproca
e la solidarietà.
Un’applicazione
importante delle competenze relative all’intelligenza emotiva consente
all’insegnante di
avvicinare
le problematiche della sessualità e della affettività - che spesso
compaiono in maniera
spontanea
e talvolta in forme confuse e provocatorie nel gruppo classe - al dialogo e
all’elaborazione
riflessiva.
9.
LO SVILUPPO DELL’EMPATIA
E’
necessario stimolare negli insegnanti la crescita dell’impegno empatico, che
può consentire loro di
riconoscere
in modo oscillante, in relazione ai diversi momenti e alle mutevoli situazioni
vissute dal
bambino
e dal ragazzo, vuoi forme di bisogno affettivo e relazionale, di difficoltà e
di sofferenza, nei
confronti
delle quali occorre mostrare vicinanza e comprensione, vuoi forme di
provocazione, di pretesa e
di
onnipotenza, nei confronti delle quali è indispensabile rispondere con una “frustrazione
ottimale” e
con
una capacità di contrapposizione ferma e costruttiva, . L’atteggiamento
empatico dell’insegnante
pertanto
non può assolutamente sfociare nella smobilitazione della sua assertività
educativa, della sua
autorevolezza,
della capacità di contenimento del gruppo classe in un contesto di regole e di
impegni. Il
rispetto
della propria vita emotiva da parte
dell’insegnante fonda sia la sua capacità di farsi rispettare, sia
la
sua capacità di rispettare la vita emotiva degli allievi, imparando a
riconoscere il disagio, laddove
autenticamente
si manifesta.
L’ascolto
empatico dell'insegnante o del dirigente scolastico può svolgere talvolta una
funzione
determinante
nel sottrarre il bambino ad una condizione di isolamento e di silenzio
comunicativo di cui
talvolta
quest’ultimo è vittima; l’operatore della scuola può in questo caso
consentire al bambino di non
sentirsi
più solo con il proprio problema e con la propria disperazione e può porsi
come adulto capace di
dare
fiducia e sostegno, senza per questo pretendere di assumere da solo sulle
proprie spalle l'intero
carico
del problema.
10.
L’IMPEGNO PROFESSIONALE E RELAZIONALE DELL’INSEGNANTE
Occorre
contrastare tutti gli ostacoli ideologici ed istituzionali, molto consistenti
nella scuola italiana, che
si
frappongono allo sviluppo integrato delle competenze professionali ed umane
dell’insegnante, che gli
consentono
di rivolgersi all’allievo non già in modo scisso come soggetto colto soltanto
nella sua
dimensione
razionale e cognitiva, ma come persona, impegnato certamente in un processo di
acquisizione
del
sapere, ma anche colto nei suoi bisogni di crescita globale sul piano mentale,
affettivo e sociale.
Tra
le competenze professionali e relazionali dell’insegnante sono da considerare
di particolare
importanza:
n
la capacità di rapportarsi agli
allievi manifestando rispetto e comprensione nei confronti della loro
fase
evolutiva, della loro personalità, del loro originale rapporto con i processi
di apprendimento;
n
la competenza all’ascolto e al dialogo;
n
l’assertività educativa,
l’autorevolezza e la coerenza nella trasmissione delle regole;
n
la capacità di stimolare negli allievi
la messa in parola e la discussione dei sentimenti circolanti nella
relazione
educativa;
n
la capacità di decodifica dei segnali
di sofferenza e di maltrattamento;
n
la competenza nell’applicare tecniche
didattico-pedagogiche capaci di offrire, in particolare agli allievi a
disagio,
una prospettiva di impegno e di crescita conoscitiva e culturale a partire dai
livelli specifici di
capacità
di ciascuno;
n
l’impegno di approfondimento e di verifica
costante degli strumenti didattico-pedagogici in rapporto
alle diverse situazioni;.7
n
la capacità di rilevare i propri
errori (abuso di autorità, unilateralità o incongruità delle richieste,
atteggiamento
di squalifica, svalutazione, indifferenza, freddezza, sarcasmo etc.);
n
la capacità di accogliere e di potenziare
la vitalità e la creatività degli allievi.
11.
IL RUOLO DELLA SCUOLA NELLA PREVENZIONE DEL
MALTRATTAMENTO
La
scuola costituisce un osservatorio privilegiato della condizione del bambino
e del ragazzo: l'unica
istituzione
da cui passano tutti i bambini e nella quale vi rimangono per parecchie ore al
giorno e per
diversi
anni. La scuola e gli insegnanti possono conoscere i minori nella loro
quotidianità, nei loro
comportamenti
più immediati ed autentici. La scuola, se adeguatamente attrezzata, può
diventare capace
di
decodificare quei segnali di disagio che gli allievi evidenziano (e che di fatto
funzionano come
campanelli
d'allarme), prima che la loro situazione di sofferenza diventi così grave da
rendere molto difficile
o
addirittura impossibile l'intervento di aiuto.
L’insegnante
e il dirigente scolastico possono svolgere un ruolo particolarmente importante
ed
insostituibile
nell’intervento di prevenzione primaria, secondaria e terziaria del
maltrattamento all’infanzia.
Sul
piano della prevenzione primaria - che si rivolge a tutta la popolazione
scolastica indipendentemente
dalla
rilevazione di indicatori di malessere e di abuso - è compito dell’insegnante
creare un clima
relazionale
e comunicativo all’interno del
gruppo classe che sia in grado di accogliere e di stimolare la
messa
in parola del disagio e la corretta elaborazione da parte degli allievi di
alcuni problemi (anche legati al
conflitto
con gli adulti) che pesano sulla vita del bambino. Sul piano della prevenzione
secondaria - che
mira
ad impedire che il disagio, già emerso e non affrontato, degeneri in forme di
grave sofferenza o
maltrattamento
- l’insegnante può individuare segnali sul piano fisico, psichico e
comportamentale che
potranno
essere utilmente comunicati alla famiglia. Sul piano della prevenzione
terziaria - che mira ad
impedire
la reiterazione di una violenza già avvenuta - l’insegnante può raccogliere
informazioni
importantissime
che potranno portare ad una rilevazione precoce e ad una segnalazione oppure
potranno
essere
utilizzate all’interno dell’intervento istituzionale della “rete” degli
operatori coinvolti sul caso.
12.
GLI INDICATORI DEL MALTRATTAMENTO
La
scuola è un luogo dove possono essere percepiti indicatori di sofferenza e di
abuso ai danni degli
allievi.
Tra gli indicatori più ricorrenti ed evidenti del disagio e del maltrattamento,
osservabili nella scuola,
compaiono
i seguenti. Per quanto riguarda l’abuso fisico: ripetute piccole
lesioni fisiche, lividi e segni di
percosse,
spiegati dal bambino in modo strano e contraddittorio; comportamenti fortemente
aggressivi e
ipercinetici;
atteggiamenti regressivi (es. il parlare o il muoversi da bambino molto più
piccolo, ritardo grave
nel
controllo dell’urina e delle feci...), etc. Per quanto riguarda la grave
trascuratezza: ritardi nella
crescita,
mancanza di igiene e di cure mediche adeguate; uso in età precoce di alcool,
sigarette, droghe;
continua
stanchezza, sonnolenza, mancanza totale di attenzione durante le lezioni, etc. Per
quanto
riguarda
la violenza psicologica: grave
inibizione nell’attività di gioco, manifestazioni marcate di
disadattamento,
scarsa socializzazione, forte tensione psicofisica (dondolarsi ripetuto, tic,
ripetuti e
“strani”
mal di pancia, masturbazione in classe...), comportamenti da “primo della
classe” accompagnati da
manifestazioni
di depressione e di deprivazione relazionale, etc. Per quanto riguarda
l’abuso sessuale:
interessi,
giochi e comportamenti sessuali decisamente non congrui con l’età; caduta
dell’interesse e del
rendimento
scolastico; disturbi della relazione e della fiducia nei confronti
dell’adulto, etc.
Molti
di questi indicatori sono “aspecifici” e cioè possono rinviare anche a
forme di maltrattamento diverse
da
quella a cui sono stati associati oppure a situazioni familiari, che non sono di
vero e proprio
maltrattamento.
Tali indicatori, anche quando rinviano ad atteggiamenti genitoriali
d’inadeguatezza e non
già
di abuso, devono essere comunque presi in attenta considerazione dalla scuola.
L’ipotesi del
maltrattamento
non può in ogni modo essere scartata, quando un bambino rivela parecchi degli
indicatori
sopra elencati o ne rivela anche pochi, ma in forma grave e continuativa..8
13.
LA FORMAZIONE: CARATTERISTICHE GENERALI
La
prevenzione del disagio e del maltrattamento degli allievi prende
necessariamente avvio da
un’adeguata
formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. Deve essere sviluppata e
privilegiata
una
formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, tendenzialmente
permanente, finalizzata
soprattutto
allo sviluppo delle competenze emotive e relazionali,
indispensabili all’insegnante non solo per
realizzare
i suoi compiti nella prevenzione del disagio e del maltrattamento, ma anche più
in generale per
realizzare
il suo impegno educativo e il suo mandato specifico di attivazione dei processi
di apprendimento.
Una
tale formazione deve essere proposta e realizzata non come un ennesimo fardello
doveristico, bensì
·
come un ambito dove gli insegnanti e i dirigenti scolastici possano elaborare
le ansie e il disagio
legate
al proprio ruolo;
·
come un momento di aiuto rispetto alle difficoltà e ai problemi
emotivi e relazionali che si accumulano
quotidianamente
nell’attività scolastica;
·
come uno strumento di arricchimento umano e professionale;
·
come una risposta alla domanda di realizzazione e di valorizzazione in
quanto insegnante, in quanto
educatore,
in quanto persona, una domanda ampiamente diffusa nel corpo docente.
14.
LA FORMAZIONE: CARATTERISTICHE METODOLOGICHE
In
coerenza con le suddette finalità la formazione degli insegnanti e dei
dirigenti scolastici deve avere le
seguenti
caratteristiche:
a)
privilegiare la modalità
interattiva e la comunicazione bidirezionale per favorire l’impegno
interattivo e
la
comunicazione bidirezionale dei docenti con gli allievi;
b)
coinvolgere prevalentemente la soggettività
dell’insegnante e del dirigente scolastico nelle sue
componenti
professionali ed umane, cognitive ed affettive per far crescere un’analoga
capacità degli
educatori
di interagire con le componenti cognitive ed affettive della soggettività degli
allievi;
c)
valorizzare e mettere in discussione l’esperienza dei destinatari della
formazione affinché possano
apprendere
a fare altrettanto con l’esperienza dei loro interlocutori nell’attività
scolastica; le
metodologie
per elaborare, con l’aiuto di esperti qualificati, l’esperienza degli
insegnanti e dei dirigenti
scolastici
possono essere varie: supervisione sulla relazione interpersonale elaborazione
di protocolli di
osservazione,
giochi psicologi etc.;
d)
sviluppare in particolare il lavoro
continuativo di piccolo gruppo, dove è più facile costruire un clima
adatto
alla discussione autentica, alla partecipazione attiva, alla riflessione
maturativa sulle difficoltà e i
problemi.
15.
LA FORMAZIONE: GLI INDICATORI DEL MALTRATTAMENTO
Gli
insegnanti e i dirigenti scolastici devono sviluppare approfondite conoscenze
circa gli indicatori della
sofferenza
e del maltrattamento dei bambini e dei ragazzi. La formazione relativa agli
indicatori non deve
restare
sul piano, per quanto utile e necessario, della trasmissione di informazioni,
bensì deve
accompagnarsi
ad interventi sullo sviluppo delle competenze emotive e relazionali.
Solo
a questa condizione è possibile:
a)
evitare che i contenuti informativi sugli indicatori restino inutilizzati a
causa dell’insensibilità
emotiva
o dell’incompetenza relazionale:
occorre dunque fornire agli insegnanti strumenti per
riconoscere
ed elaborare i meccanismi difensivi di fronte alla percezione della sofferenza e
del
maltrattamento,
aiutarli a far crescere la loro sensibilità e la loro capacità di contatto con
la propria
soggettività
come fondamento dello sviluppo della sensibilità e della capacità di ascolto
del disagio
degli
allievi;
b)
contrastare i rischi di un atteggiamento schematico ed allarmistico tendente
a leggere gli indicatori
come
significanti univoci al di fuori di un impegno all’ascolto e alla relazione,
senza passare attraverso
un’osservazione
attenta e prolungata, capace di cogliere la globalità del comportamento e
dell’atteggiamento
dell’allievo e senza ricercare il confronto e il dialogo con altri operatori
dentro e fuori
la scuola..9
16.
L’ASCOLTO DELLA SOFFERENZA DELL’ALLIEVO
Affrontare
direttamente il dialogo con il bambino è un impegno fondamentale, soprattutto
quando
quest’ultimo
ha scelto di aprire un canale comunicativo con un determinato insegnante o
dirigente
scolastico.
La solitudine comunicativa del bambino e la sua difficoltà a mettere in parola
l’esperienza
traumatica
che sta subendo sono i fattori principali che permettono la ripetizione
dell’abuso.
Elenchiamo
alcuni principi per orientare genericamente le modalità di ascolto di allievi a
rischio di
maltrattamento,
precisando che tali principi non possono assolutamente sostituire negli
insegnanti e nei
dirigenti
scolastici una formazione specifica allo sviluppo delle capacità di ascolto
del disagio:
1)
Dare tempo e spazio al bambino per
raccontare la sua esperienza, mettendolo a suo agio. Non
difendersi
nell’ascolto, consolando, spiegando, al posto di ascoltare, o distraendo il
bambino dalle sue
stesse
penose e conflittuali comunicazioni.
2)
Prendere sul serio cosa dice il bambino,
evitando di partire dal presupposto che i bambini mentono o,
ovviamente,
dal presupposto opposto che i bambini non mentono mai.
3)
Non temere di danneggiare il bambino,
affrontando direttamente il problema: molto spesso i bambini a
disagio
si sentono soli e circondati da adulti incapaci di avvicinarsi con un dialogo
diretto ai problemi.
4)
Non fare promesse al bambino che non
si possono mantenere: non promettere riservatezza prima di
sapere
quello che il bambino confiderà, perché è possibile che si sia chiamati a
rivelare ad altri la sua
comunicazione.
5)
Reagire con calma e cercando di condividere
i sentimenti del bambino, per evitare di trasmettergli un
senso
di colpevolezza, di allarme eccessivo o all’opposto di distacco dal suo
problema.
6)
Usare le parole che usa il bambino. Se
egli è consapevole che l’adulto è riluttante ad usare particolari
parole,
il minore stesso può sentirsi riluttante ad usarle e non parlare.
7)
Non porre domande suggestive che
anticipano dettagli e contenuti non ancora espressi dal minore, al
fine
di evitare di indurre false accuse o di far invalidare la testimonianza del
bambino nel processo
penale
nei casi di effettivo abuso.
8)
Di fronte ad una comunicazione
avvertita come espressione di autentica sofferenza rassicurare il
bambino
che ha fatto bene a parlare: occorre
chiarire che i bambini sono le vittime e non le cause degli
abusi.
9)
Ricordare che il compito
dell’insegnante o del dirigente scolastico non è quello di approfondire i
dettagli
della narrazione, bensì è quello di raccogliere sufficienti informazioni
per vedere se c’è o no
motivo
di preoccupazione, se ci sono o no
elementi per una segnalazione.
10)
Fare un resoconto scritto del
dialogo con il bambino e del comportamento e dell’atteggiamento da lui
assunto
durante le sue comunicazioni.
L’attuazione
corretta di questi principi richiede necessariamente sensibilità,
competenza, formazione e
supervisione.
17.
MONDO DELLA SCUOLA E RUOLO DELLO PSICOLOGO
La
capacità di ascolto e di dialogo sui problemi sociali, esistenziali e familiari
degli allievi non è monopolio
dei
professionisti della salute fisica e mentale, ma deve essere stimolata e
coltivata anche dall’insegnante,
pur
nel rispetto della sua specifica professionalità, legata alla funzione di
educazione e di trasmissione di
contenuti
culturali. La domanda di aiuto e di confronto da parte della scuola nei
confronti della figura dello
psicologo,
appartenente ai servizi del territorio o a centri privati o inserito
eventualmente nell’ambito
scolastico,
può risultare valida e fruttuosa, se non favorisce atteggiamenti di delega da
parte degli
insegnanti
verso l’“esperto”, bensì, al contrario, s’inserisce in un processo
di responsabilizzazione degli
insegnanti
stessi e fornisce strumenti di
crescita del loro impegno alla comunicazione, all’ascolto e alla
relazione
interpersonale con gli allievi.
D’altra
parte se è compito dell’insegnante e del dirigente scolastico sviluppare
l’ascolto, anche
approfondito,
dell’allievo sofferente, sulla base della confidenza che talvolta la relazione
educativa
consente,
non è compito dell’insegnante e del dirigente scolastico sostituirsi allo
psicologo in compiti
specifici
quali, per es. la diagnosi della personalità, la valutazione
dell’attendibilità o della recuperabilità
della famiglia, etc..10
18.
MONDO DELLA SCUOLA E RUOLO DELLA RETE E DEL SERVIZIO
SOCIALE
L’intervento
sui problemi del disagio e del maltrattamento degli allievi è troppo
impegnativo per essere
lasciato
all'iniziativa del singolo insegnante, per quanto sensibile o motivato, al di
fuori di un contesto
collettivo
di discussione e di confronto da parte di tutti gli operatori che possono
conoscere il caso. Se
l'insegnante
o il dirigente scolastico pretende di agire da solo di fronte ad una situazione
intensamente
problematica di un minore senza quel confronto e quel sostegno che risultano
necessari
all'impegno
di aiuto che si è assunto, egli rischia di andare incontro ad oscillazioni fra
slanci di
onnipotenza
e reazioni di delusione, d'impotenza e d'indifferenza nei confronti dello stesso
minore.
Gli
insegnanti devono venire a collocarsi con la loro specificità all’interno di
una rete di operatori
delle
varie agenzie sociali ed educative capace
di svolgere in modo differenziato e nel contempo
coordinato
compiti di aiuto e di protezione del minore in difficoltà. All’interno di
tale rete un ruolo di
particolare
rilievo nel coordinamento e nella gestione dell’intervento spetta ad un servizio
sociale,
sensibile
e competente sui problemi minorili.
Devono essere costruiti e sviluppati costanti rapporti di
collaborazione
tra servizio sociale e scuola.
19.
IL RAPPORTO DEGLI INSEGNANTI E DEI DIRIGENTI SCOLASTICI
CON
LE FAMIGLIE
L’insegnante,
capace di comprendere le componenti del disagio degli allievi emergenti nel
comportamento
scolastico,
qualora la situazione lo richieda, deve sviluppare le competenze relazionali
adeguate per
stimolare
la famiglia ad affrontare in modo costruttivo e con l’opportuno sostegno i
problemi emersi nel
figlio
o nella figlia e a prevenire un’evoluzione peggiorativa di quei problemi.
L’insegnante dovrà sapere
eventualmente
affrontare nel modo più coerente e convincente possibile le resistenze della
famiglia a
mentalizzare
le difficoltà personali manifestate dall’allievo. D’altra parte
l’insegnante dovrà evitare di
assumere
nei confronti della famiglia un atteggiamento controproducente di superiorità e
di condanna,
amplificando
le colpe ed esasperando i giudizi.
Qualora
il problema emerso in un allievo risulti relativo ad un nucleo familiare che non
dispone
autonomamente
di risorse adeguate, di capacità di iniziativa o di responsabilizzazione per
affrontare il
suddetto
problema, l’insegnante, dopo aver informato e coinvolto la famiglia, a seguito
di una riflessione
con
i colleghi e con il dirigente scolastico, deve prendere in considerazione la possibilità
di effettuare un
invio
o una segnalazione al Servizio sociale del territorio.
20.
LA SEGNALAZIONE ALL’AUTORITA’ GIUDIZIARIA
Se
l’insegnante e il dirigente scolastico vengono a conoscenza di una probabile
violenza ai danni di un
minore
e quindi di un probabile reato commesso ai danni di un minore, sono tenuti alla
segnalazione
all’autorità
giudiziaria. Tale segnalazione è un impegno morale e civile del dirigente
scolastico e
dell’insegnante,
in quanto educatori e cittadini ed è un obbligo prescritto dalla legge in
quanto
rispettivamente
pubblico ufficiale ed incaricato di pubblico servizio (gli art. 361 e 362 c.p.
puniscono
l’omessa
denuncia da parte di questi ruoli).
Nei
casi presunti di violenza e di grave trascuratezza ai danni di un bambino
l’intervento della magistratura
è
indispensabile perché in uno stato di diritto solo questa istituzione può
intervenire nell’ambito familiare
a
limitare o conculcare, se lo si ritiene necessario, la potestà genitoriale e a bloccare
con la forza del diritto
la
forza del maltrattamento. Nei casi
presunti di abuso sessuale la segnalazione deve essere fatta
contestualmente
alla Procura della Repubblica del Tribunale Ordinario e alla Procura
della Repubblica
del
Tribunale per i minorenni. Nei casi
presunti di maltrattamento e di grave trascuratezza la segnalazione
deve
essere fatta alla Procura della Repubblica del Tribunale per i minorenni.
La
segnalazione all’autorità giudiziaria deve essere, per quanto possibile,
discussa e pensata in modo
approfondito
con altri operatori delle agenzie educative e socio-sanitarie che seguono o che
possono
seguire
il minore. L’intervento nei casi di maltrattamento presenta caratteristiche di
complessità e di
difficoltà
sociale ed emotiva tali che non può essere gestito in proprio né
dall’insegnante, né
esclusivamente dall’istituzione scolastica..11
La
segnalazione all’autorità giudiziaria può essere in via ottimale concordata
col Servizio sociale a seguito
di
uno scambio d’informazioni e di una seria collaborazione con la scuola. Se per
varie ragioni non è
possibile
concordare col Servizio sociale la scelta di attivare l’autorità giudiziaria,
è indispensabile che il
compito
della segnalazione venga assunto direttamente dalla scuola. Qualora poi, per le
più varie ragioni, il
dirigente
scolastico non intenda assumersi la responsabilità che gli spetta nella
segnalazione all’autorità
giudiziaria,
è comunque compito dell’insegnante a conoscenza del caso procedere in questa
direzione.
21.
PER UNA CULTURA DELLA SENSIBILITA’ E DELLA
RESPONSABILITA’
DI FRONTE ALL’IMPEGNO DELLA SEGNALAZIONE
Le
motivazioni che possono spingere gli insegnanti a sottrarsi alla responsabilità
della segnalazione anche
in
casi fortemente preoccupanti sono molto varie: in alcuni casi tali motivazioni
affondano le radici
nell’incertezza
e nella mancanza di informazioni, in altri nell’indifferenza
verso la sofferenza del bambino
e
nell’idealizzazione aprioristica della famiglia, in altri ancora
nell’opportunismo e nel timore di andare
incontro
a conflitti.
Occorre
sviluppare fra i dirigenti scolastici una cultura della sensibilità e della
responsabilità per fare in
modo
che non rimanga eluso l’impegno della segnalazione di situazioni gravi e
rischiose di allievi privi di
tutela
e per contribuire a spezzare quella solidarietà adultocentrica del silenzio,
della passività e talvolta
dell’omertà
che inevitabilmente deve contagiare anche la scuola, affinché il maltrattamento
possa
perpetuarsi.
Va
ribadito che la segnalazione da parte della scuola non presuppone
l’accertamento dell’abuso, che
peraltro
l’insegnante e il dirigente scolastico non possono e non devono compiere:
presupposti
indispensabili
alla segnalazione sono invece la percezione di indicatori rilevanti di
sofferenza e
l’acquisizione
di elementi consistenti che fondano una grave preoccupazione.
Ciascun ruolo
professionale
(e, dunque, anche quello del dirigente scolastico e dell’insegnante) deve
assumersi le
proprie
responsabilità, senza che le carenze dell’istituzione accanto possano
rappresentare un alibi per non
assumere
i doveri morali, civili e giuridici che competono a ciascuno.
D’altra
parte gli insegnanti e i dirigenti scolastici che raccolgono confidenze e
percepiscono indicatori di
abuso
hanno diritto ad essere sostenuti emotivamente rispetto alla scelta da compiere
da opportuni
interventi
di operatori psicologici, sociali o anche da colleghi adeguatamente formati.
22.
I LIMITI E LE MODALITA’ DEL COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA
La
segnalazione all’autorità giudiziaria deve avvenire senza informare e
coinvolgere in alcun modo la
famiglia
in due circostanze:
a)
nei casi di sospetto abuso sessuale
intrafamiliare per non consentire al presunto abusante di intimidire
la
vittima e di eliminare le tracce della sua violenza;
b)
nelle situazioni in cui si ha un forte
motivo di credere che il coinvolgimento della famiglia si traduca in
un
aumento del ricatto e della violenza in famiglia sul bambino.
Se
non si segue questa regola, magari con motivazioni di correttezza o di eticità,
si può finire per colludere
di
fatto con il genitore abusante e per impedire un efficace processo di protezione
del minore.
In
situazioni diverse da quelle sopra ricordate, prima della segnalazione al
servizio sociale o all’autorità
giudiziaria
da parte della scuola, può essere utile informare i genitori. Nei casi più
conflittuali può essere
opportuno:
·
evitare di incontrarli da soli;
·
essere franchi e onesti con loro chiarendo i motivi della
preoccupazione; evitare di arrabbiarsi o
apparire
punitivi;
·
spiegare loro che è obbligo dell’insegnante e del dirigente
scolastico segnalare casi di sospetto grave
disagio;
·
fornire informazioni sui probabili sviluppi della segnalazione;
· fare una memoria scritta dell’incontro..12
23.
IL RUOLO DEI DIRIGENTI SCOLASTICI
Come
il clima emotivo nel quale il nucleo familiare vive è decisamente condizionato
dai comportamenti dei
genitori,
come il clima relazionale del gruppo classe può essere condizionato dagli
atteggiamenti e dalle
scelte
dell’insegnante, così il clima culturale, mentale ed operativo con cui
vengono affrontati nella scuola
i
problemi del disagio e del maltrattamento degli allievi può essere ampiamente
condizionato dal ruolo del
dirigente
scolastico.
Le
importanti funzioni di autorità, di organizzazione e di coordinamento che il
dirigente scolastico deve
svolgere
pienamente non devono essere funzionali all’autotutela dell’istituto
scolastico o all’autotutela di
colui
che lo dirige, né devono essere finalizzate alla ricerca del consenso a tutti i
costi con gli adulti
(insegnanti
o famiglie), bensì devono essere primariamente poste al servizio dei
processi di educazione, di
prevenzione
della sofferenza e di salvaguardia dei minori utenti della scuola.
Il
dirigente scolastico deve saper assumere le difese dei bambini che ne
manifestano il bisogno all’interno
della
vita istituzionale, deve garantire gli indirizzi dell’attività scolastica e
della formazione con una
sensibilità
ai problemi e ai bisogni dei suoi allievi, deve sviluppare un’attenzione ai
rischi di maltrattamento
intrascolastico,
deve stimolare e sostenere gli insegnanti, a seconda dei casi, nel confronto con
le famiglie,
con
i servizi socio-sanitari e con l’autorità giudiziaria nelle situazioni di
disagio o di sospetto abuso. Per
realizzare
questa prospettiva la formazione e l’impegno dei dirigenti scolastici devono
rinnovarsi
profondamente.
24.
IL MALTRATTAMENTO INTRA-SCOLASTICO
Il
maltrattamento da parte degli operatori della scuola, in misura analoga a quello
intrafamiliare, può
esprimersi
sotto forma di abuso fisico (percosse, punizioni corporali...), grave
trascuratezza (insensibilità,
intensa
e prolungata omissione di compiti educativi...), abuso sessuale (seduzioni
ed atti sessuali...) e
violenza
psicologica. Quest’ultima è la forma più diffusa e meno contrastata di
maltrattamento
intrascolastico
e può manifestarsi attraverso forme di disconferma e di crudeltà mentale,
messaggi
terrorizzanti
e disprezzanti, atteggiamenti sadici ed umilianti di correzione educativa,
valutazioni
palesemente
ingiuste, imposizione di mete da raggiungere sproporzionatamente superiori od
inferiori
rispetto
alle capacità dell’allievo, pregiudizi che stigmatizzano, isolano o limitano
le possibilità di
espressione
di bambini singoli o appartenenti a gruppi socialmente discriminati, etc.
L’atteggiamento
prevalente, fuori e dentro l’ambito scolastico, nei confronti del fenomeno del
maltrattamento
intrascolastico resta un atteggiamento di rimozione, se non addirittura di
collusione:
·
la “libertà didattica” rischia spesso di essere la giustificazione
per un’aprioristica difesa corporativa ed
adultocentrica
della categoria; per solidarietà di
categoria infatti gli insegnanti possono talvolta
“coprire”
o “difendere” il loro collega responsabile di interventi scorretti con gli
allievi;
·
l’assenza di informazioni precise rischia spesso di diventare
l’alibi per il dirigente scolastico per
compiere
la scelta del “lasciar perdere” e del “lasciar fare”, evitando di
approfondire i problemi e di
affrontare
i conflitti che ne potrebbero derivare;
·
la famiglia spesso non osa contestare gli interventi scorretti
dell’insegnante per timore di risposte di
ritorsione
ai danni dei figli; in altri casi l’identificazione
con l’autorità rischia di risultare
l’atteggiamento
che porta gli stessi genitori a non prendere sul serio e a non verificare le
comunicazioni
dei
figli circa il comportamento di alcuni insegnanti.
25.
LA RISPOSTA AL MALTRATTAMENTO INTRA-SCOLASTICO
E’
indispensabile sensibilizzare tutti gli insegnanti ai rischi di violenza insiti
nell’abuso del proprio ruolo di
autorità
e in un’impostazione negativa e malevola dell’attività scolastica e
didattica. Per quanto possibile,
occorre
favorire forme di confronto, messa in discussione, sostegno e cambiamento
degli insegnanti
maggiormente
esposti ai suddetti rischi di violenza.
Per le situazioni nelle quali queste forme d’intervento
costruttive,
proposte in ogni modo, si rivelano comunque impraticabili, occorre pensare, sul
piano
giuridico
e sul piano operativo, a forme di sanzione e d’intervento che consentano
l’interruzione del
maltrattamento
intrascolastico, al fine di evitare
che siano ancora una volta i minori, in quanto soggetti
deboli
e non garantiti socialmente e giuridicamente, a pagare le conseguenze della
sofferenza e della
violenza degli adulti. Grazie ad un garantismo che tutela in primo luogo gli adulti, gli insegnanti che.13
assumono
comportamenti e atteggiamenti violenti verso gli allievi possono risultare
intoccabili, mentre
questi
ultimi rimangono nei fatti senza tutela.
Occorre
pertanto sviluppare un particolare impegno sul piano della ricerca, della
discussione e
dell’attenzione
operativa al problema sommerso del maltrattamento da parte degli insegnanti, che
in casi
non
rari può produrre situazione di acuta sofferenza negli allievi.
26.
SCUOLA, MALTRATTAMENTO E DIRITTI DEGLI ALLIEVI
Forme
di disagio e di maltrattamento possono derivare agli allievi non solo dal
comportamento di singoli
insegnanti,
ma anche dal cattivo funzionamento dell’istituzione scuola a causa di
un’organizzazione
scolastica
inadeguata, incapace di rispettare i bisogni e i diritti degli allievi,
inefficiente per i programmi, gli
orari,
gli ambienti o insensibile ai problemi e alle esigenze di un allievo o di un
gruppo di allievi. Quando si
verifica
questo cattivo funzionamento, le responsabilità possono essere imputate ai più
diversi ambiti e
gradi
delle Amministrazioni competenti.
E’
necessario che i diritti fondamentali del soggetto alunno vengano supportati da
efficaci strumenti
anche
giuridici di garanzia e di tutela.
Sarebbe da un lato necessario che l’ordinamento giuridico
riservasse
uno spazio specifico al soggetto alunno, come lo riserva ai vari soggetti adulti
impegnati nella
scuola
(personale docente, non docente, dirigente scolastico). Occorrerebbe definire
uno “stato
giuridico”
dell’alunno quale manifestazione di
pari titolarità di diritti giuridici e quale strumento di difesa
del
soggetto alunno sia nei confronti del comportamento dei singoli insegnanti, sia
nei confronti del
maltrattamento
derivante dall’istituzione scolastica. D’altro lato, contestualmente,
sarebbe indispensabile
un
Ufficio di Pubblica Tutela, capace di difendere i diritti individuali e
collettivi dei bambini fuori e dentro
la
scuola.
Tra
i diritti più importanti del soggetto alunno, che dovrebbero essere
formalizzati e garantiti nella scuola,
elenchiamo
i seguenti:
·
il diritto al rispetto della sua personalità, delle sue
specifiche condizioni e della sua particolare vita
emotiva;
·
il diritto ad avere insegnanti e dirigenti scolastici motivati e
preparati al processo educativo e dotati di
competenze
emotive e relazionali;
·
il diritto a ricevere un’efficace prestazione culturale e didattica;
·
il diritto ad ottenere un’educazione aperta e critica;
·
il diritto a non essere discriminato per alcun motivo dagli altri
alunni;
·
il diritto ad essere integrato nella scuola tramite un intervento
mirante a ridurre il peso degli svantaggi
di
qualsiasi natura;
·
il diritto di veder riconosciuti i propri bisogni, le proprie
doti e caratteristiche individuali;
·
il diritto ad essere protetto da condizioni e situazioni lesive di
qualsiasi genere e natura dentro e fuori la
scuola.