Introduzione
di
Claudio Foti, Claudio Bosetto
1.
L’ascolto, il gioco e le quattro aree di crescita
mentale
dei bambini e degli adolescenti nelle
istituzioni
educative
Questo
libro vuole essere uno strumento utile ai professionisti della
scuola
e a gli operatori psico-sociali che intendono realizzare con i soggetti
in
età evolutiva iniziative di prevenzione del disagio e del maltrattamento
e,
più in generale, attività di discussione e di elaborazione delle
problematiche
relazionali e sociali dei bambini e degli adolescenti.
All’interno
di questo volume vengono illustrati i contenuti e le modalità
dell’intervento
che gli esperti del Centro Studi Hänsel e Gretel propongono
da
oltre dieci anni nei vari contesti formativi in cui sono chiamati ad
operare
(scuole, comunità o altri luoghi di aggregazione di soggetti in età
evolutiva).
Vengono inoltre chiarite diverse esperienze significative
compiute
e varie tecniche di gioco utilizzate.
Il
testo è suddiviso in due parti: la prima parte mira a chiarire le
premesse
culturali degli interventi e delle metodologie che sono presentate
nella
seconda parte. La descrizione degli interventi e la riflessione
sull’operatività,
contenute nella seconda parte, non possono essere
correttamente
comprese senza un’acquisizione conoscitiva ed una
comprensione
approfondita dei contenuti teorici della prima parte.
Le
esperienze e le tecniche descritte nella seconda parte riguardano
quattro
aree fondamentali su cui si può sviluppare l’intervento educativo e
psicologico
finalizzato alla crescita mentale e culturale dei bambini e degli
adolescenti:
la gestione dell’attività didattica e la conduzione del gruppo
classe
(contributi di Anna Maltese e Paola
Martinotti); l’educazione alla
sessualità
e all’affettività (contributi di
Cristina Roccia e Claudio Foti);
l’intervento
sulle tematiche del conflitto: la violenza, il razzismo, la guerra.6
(contributi
di Claudio Foti e di Anna Maltese): l’iniziativa di prevenzione
del
disagio e del maltrattamento (contributi
di Claudio Bosetto e Claudio
Foti).
In
questo libro abbiamo scelto di soffermarci maggiormente sugli
interventi
rivolti agli allievi, benché nella nostra teoria e nella nostra
pratica
occupi un posto privilegiato l’intervento di responsabilizzazione, di
messa
in discussione e di formazione degli adulti interessati a vario titolo
al
ruolo educativo e preventivo della scuola: dirigenti scolastici,
insegnanti,
genitori, professionisti dell’infanzia e dell’adolescenza.
È
molto importante ricordare che non può prodursi una significativa
crescita
mentale e culturale dei soggetti in età evolutiva nell’ambito dei
processi
di apprendimento, nell’area della sessualità e dell’affettività,
nelle
problematiche del conflitto interculturale e della violenza, nella
risposta
al disagio e al maltrattamento se non si produce, preliminarmente
o
parallelamente, sugli stessi terreni, una crescita mentale e culturale
degli
educatori. È quest’ultima che può stimolare l’evoluzione e il
cambiamento
dei bambini e degli adolescenti (vedi i contributi di Daniela
Bruno
“Il gioco nell’impostazione teorica e metodologica del Centro Studi
Hänsel
e Gretel” e di Claudio Foti “Gioco, emozioni e integrazione del
Sé”).
È
la crescita degli adulti che può inventare e sperimentare, come si
suggerisce
in questo testo, nuovi atteggiamenti e nuovi metodi di confronto
dialogico
e di stimolante interazione con le curiosità, con le problematiche
e
con le sofferenze della nuova generazione.
Le
tecniche di gioco e di ascolto presentate in questo libro sono state
inizialmente
utilizzate, nella storia del Centro Studi Hänsel e Gretel,
all’interno
di interventi di sensibilizzazione e di formazione sulle
tematiche
della relazione educativa, con genitori, insegnanti, educatori ed
assistenti
sociali e all’interno di corsi di educazione alla sessualità e
all’affettività
nelle scuole. Successivamente sono stati via via ampliati, con
successo
l’utilizzo, la sperimentazione e l’adattamento di queste tecniche
in
altri ambiti di intervento e con altri soggetti: per es. nella formazione
specifica
per psicologi, assistenti sociali, insegnanti, operatori dell’area
giudiziaria,
finalizzata alla rilevazione e alla gestione delle situazioni di
maltrattamento
all’infanzia.
Non
a caso alla prevenzione del maltrattamento è dedicata molta
attenzione
nella prima parte di questo libro (vedi l’intervento di Claudio
Foti:
“Aiutare gli insegnanti per aiutare gli allievi” e l’intervento di Maria
Antonietta
Pinto: “Per una pedagogia dell’ascolto”).
Tendiamo
comunque sempre ad affrontare il compito specifico della.7
prevenzione
del maltrattamento e dell’abuso all’infanzia, facendo crescere
in
senso complessivo la disponibilità emotiva e relazionale degli
insegnanti,
degli educatori e degli operatori psico-sociali nei confronti
della
soggettività dei bambini e degli adolescenti.
La
più grande risorsa di prevenzione della violenza ai danni
dell’infanzia
e dell’adolescenza consiste nello sviluppo a trecentosessanta
gradi
della capacità degli adulti di ascoltare le
difficoltà e i problemi dei
soggetti
in età evolutiva, riducendo così quelle componenti di cecità e di
sordità,
oggi così diffuse nei confronti dei
segnali e delle comunicazioni di
disagio
dei bambini e degli adolescenti.
Si
tratta in altri termini di sviluppare l’impegno degli adulti a
comprendere
e a trattare la tematica più ampia ed articolata del disagio
minorile:
un disagio che si può manifestare per es. nelle difficoltà
relazionali
con i genitori e con gli adulti, nei blocchi e nelle difficoltà dei
processi
di apprendimento, nelle problematiche sessuali ed affettive, nei
comportamenti
aggressivi e intolleranti all’interno e all’esterno del
contesto
scolastico.
Un
educatore che non sa creare all’interno del gruppo dei pari un clima
comunicativo
e relazionale dove possa essere messa in parola ed affrontata
la
realtà dei conflitti e delle violenze quotidiane, non può certamente
aiutare
un minore maltrattato a mettere in parola il proprio bisogno di
essere
protetto da una violenza intrafamiliare.
Uno
psicologo e un operatore sanitario che tendono ad impostare i corsi
di
educazione sessuale nelle scuole proponendo lezioni frontali e contenuti
intellettualistici
che non consentono di far emergere la problematica
conflittuale
dell’esperienza sessuale degli adolescenti e dei preadolescenti,
non
possono certo stimolare nei loro interlocutori l’espressione di
rivelazioni
concernenti abusi sessuali, né tanto meno sono in grado di
gestirle,
qualora tali rivelazioni riescano comunque ad emergere.
Un
insegnante che interagisce sul piano didattico con rigidità ed
incomprensione
alle problematiche emotive e relazionali sottese alle
difficoltà
di apprendimento di un bambino non può candidarsi certo ad
assumere
una posizione di ascolto e di sostegno di fronte a quello stesso
bambino,
qualora emergano in quest’ultimo indicatori di grave disagio
familiare
o di maltrattamento.
Se
è vero che l’attenzione degli insegnanti alla dimensione mentale e
relazionale
degli allievi non può certo esaurirsi nell’elaborazione della
problematica
emotiva sottesa all’apprendimento, dal momento che
l’esistenza
dei bambini non si esaurisce nella loro esistenza scolastica, è
anche
vero d’altra parte che attraverso la considerazione dei problemi.8
connessi
alla didattica e al metodo dell’apprendere dei diversi allievi, gli
insegnanti
possono entrare in relazione con un aspetto fondamentale del
mondo
soggettivo di questi ultimi.
Un’iniziativa
nella scuola esclusivamente concentrata sulla tematica
specifica
del maltrattamento ma estranea ad una strategia educativa che
punti
alla costruzione di un clima di dialogo autentico tra insegnanti e
bambini,
tra insegnanti ed adolescenti, finirebbe paradossalmente per non
favorire
negli allievi che subiscono maltrattamenti ed abusi la possibilità di
mettere
in parola il loro disagio, rompendo così le barriere del silenzio,
dell’isolamento
e della confusione che circondano quelle situazioni.
L’intervento
sul maltrattamento deve inserirsi all’interno di
un’iniziativa
più generale di prevenzione, finalizzata all’obiettivo di far
crescere
le complessive competenze emotive e relazionali dei bambini e
dei
ragazzi impegnati nel cammino scolastico; un obiettivo che presuppone
una
crescita preliminare o quanto meno parallela degli insegnanti. Se non
migliora,
nella realtà scolastica, la capacità complessiva di tutti i soggetti,
adulti
e minori, impegnati nel processo educativo, di trattare le emozioni
1
e
di
affrontare i problemi relazionali, diventa impossibile favorire la
comunicazione
da parte degli allievi e l’ascolto da parte degli insegnanti
delle
tematiche associate al disagio e al maltrattamento dei bambini e dei
ragazzi.
Approfondiamo
dunque il rapporto tra la problematica specifica del
maltrattamento
e la problematica più diffusa del disagio minorile. Nel
chiarimento
di questa dialettica può essere meglio compreso il percorso e il
progetto,
sui diversi terreni della prevenzione, del Centro Studi Hänsel e
Gretel.
2.
Maltrattamento, disagio e impegno del Centro
Studi
Hänsel e Gretel.
Negli
ultimi anni è cresciuto l’interesse sociale e culturale nei confronti
delle
violenze che gli adulti commettono sui bambini: abusi fisici, sessuali
e
psicologici, gravi trascuratezze, che inevitabilmente compromettono lo
sviluppo
mentale e comportamentale del soggetto in età evolutiva che ne è
vittima.
Le istituzioni (fra cui quelle educative) cominciano ad interrogarsi,
pur
con molte incertezze e carenze, su come affrontare questo importante e
delicato
problema, su come individuare le violenze sui bambini, su come
1
Cfr. D. Goleman, L’intelligenza emotiva,
Rizzoli, Milano, 1996..9
aiutare
chi ne è vittima a parlare ed a chiedere aiuto, su come prevenire il
disagio
e la sofferenza dei piccoli. Tuttavia non bisogna farsi illusioni: la
realtà
della violenza all’infanzia, e la consistenza della vittimizzazione che
ne
deriva, restano in gran parte impensabili da parte della comunità sociale
e
da parte della stessa comunità scientifica ed istituzionale, in quanto
costringono
gli operatori sociali, gli educatori, i clinici ad entrare in
contatto
con le dimensioni di angosciante debolezza e di radicale perdita di
controllo
delle piccole vittime, dimensioni mentalmente intollerabili in
quanto
rinviano ai rischi di impotenza e di fragilità, connessi alla
condizione
umana.
2
Il
fenomeno del maltrattamento e dell’abuso ai minori rimane pertanto
in
gran parte sommerso, non adeguatamente rilevato e contrastato da parte
di
una comunità adulta culturalmente e psicologicamente molto
ambivalente
nei confronti dei propri “cuccioli”.
La
società contemporanea si mostra pronta, sul piano dei principi, delle
norme
e delle rappresentazioni sociali, a difendere i valori dell’infanzia e
dell’adolescenza.
D’altro canto esprime “una concezione adulta pessimista
e
sfiduciata”
3
sulle
proprie capacità educative e risulta poco interessata ai
compiti
di allevamento e di crescita delle nuove generazioni. Da un lato la
comunità
adulta sembra, talvolta, capace di comportamenti di cura e tutela
dei
bambini, e di innovazioni giuridiche ed istituzionali favorevoli
all’infanzia,
se pure in ambiti circoscritti. D’altro lato si rivela ancora,
complessivamente,
condizionata da nuove e vecchie logiche, egoistiche ed
adultocentriche,
di strumentalizzazione dei minori, ed inoltre appare
scarsamente
disponibile a prestare attenzione in maniera coerente ai
bisogni
dei bambini e dei ragazzi, vuoi sul piano delle politiche
amministrative
e istituzionali, vuoi sul piano degli atteggiamenti
relazionali
e mentali nella vita quotidiana.
La
sofferenza minorile derivante dal fenomeno dei maltrattamenti e
degli
abusi s’inserisce, a ben vedere, all’interno di un disagio minorile che
presenta
manifestazioni molto varie ed estese (deficit di affetto e di
comunicazione,
solitudine, depressione, carenze nell’adattamento e nella
socializzazione,
assenza di modelli di riferimento, forme di distruttività e
di
autodistruttività, dispersione scolastica, uso di sostanze stupefacenti...).
Tale
disagio tende ad essere sottovalutato dalla comunità adulta e messo in
rilievo
soltanto quando emerge in forme eclatanti, trasformandosi in
2
Cfr. F. de Zulueta, Dal dolore alla
violenza, Cortina, Milano, 1999.
3
B. Barbero Avanzini, L’abuso
all’infanzia e il problema dell’intervento sociale, in F.
Ichino
Pellizzi (a cura di), Maltrattamento infantile in famiglia e servizi sociali,
Unicopli,
Milano,
1988, p. 53..10
accadimenti
che destano sensazione o scandalo nell’opinione pubblica.
Come
s’è visto il disagio minorile, in quanto fenomeno diffuso e
difforme,
può assumere fra l’altro: a) l’aspetto del disagio scolastico, con
atteggiamenti
conflittuali nei confronti dell’apprendimento; b) l’aspetto del
comportamento
problematico rispetto alle dimensioni della sessualità e
dell’affettività;
c) l’aspetto di comportamenti relazionali e ideologici
ispirati
alla violenza e all’intolleranza; d) l’aspetto di indicatori e sintomi
che
possono rinviare ad un maltrattamento, fisico o psicologico, in
famiglia,
ad una grave trascuratezza o ad un abuso sessuale. Sono appunto
le
quattro aree su cui questo libro propone agli educatori modalità di
ascolto,
attivazione ed elaborazione basate sulla tecnica del gioco.
In
generale l’attenzione per l’infanzia e per l’adolescenza, prevalente
nei
mass-media e nelle istituzioni politico-amministrative, assume spesso
forme
schematiche e riduttive, privilegiando in particolare le
manifestazioni
ideologiche ed esteriori, talvolta
inautentiche o
contraddittorie,
della tutela nei confronti dei bambini: le dichiarazioni di
principio;
gli appelli al “dover essere”; la retorica delle esibizioni
grandiose
ed insincere delle capacità educative e protettive sia delle
istituzioni
che dei singoli; la proiezione della colpa e della responsabilità
su
una ristretta minoranza di figure adulte violente e “mostruose”; la
negazione
delle ansie, degli errori, delle ambivalenze degli adulti nei
confronti
dell’infanzia; la presentazione sensazionalistica del fenomeno del
maltrattamento
ai minori; la retorica e la spettacolarizzazione
dell’intervento
di tutela.
Nelle
stesse istituzioni preposte all’educazione, alla cura, alla
protezione
dei bambini risulta ampiamente carente la diffusione di una
cultura
dell’infanzia e dell’adolescenza rispettosa dei bisogni dei soggetti
in
età evolutiva e risultano largamente minoritari gli atteggiamenti mentali
e
relazionali basati sulla comprensione empatica, sulla sensibilità e sulla
consapevolezza
nei confronti delle manifestazioni di disagio dei minori.
Il
Centro Studi Hänsel e Gretel nasce a Torino nel 1988 con la finalità
prevalente
di promuovere, all’interno e all’esterno delle istituzioni
minorili,
una cultura dell’infanzia e dell’adolescenza centrata sulla
responsabilizzazione
degli adulti di fronte alle esigenze
dei bambini e dei
ragazzi.
Si parte dal presupposto che tale responsabilizzazione non debba
essere
proposta ad una minoranza di genitori carenti o un gruppo ristretto
di
operatori in difficoltà, bensì debba impegnare tendenzialmente tutti i
ruoli
genitoriali ed educativi, tutte le categorie professionali impegnate in
campo
minorile (insegnanti, operatori sociali, giudici minorili, medici,
psicologi…)..11
L’associazione,
composta inizialmente da psicologi, psicoterapeuti,
pedagogisti,
insegnanti e giudici onorari presso il Tribunale per i
minorenni,
mira a sviluppare un intervento di prevenzione e di risposta nei
confronti
della violenza ai minori, favorendo negli adulti (genitori,
operatori,
professionisti), l’attenzione e la riflessione sui sentimenti e sulle
difficoltà
dei bambini e dei ragazzi con i quali si entra quotidianamente in
contatto,
promovendo la vicinanza e la valorizzazione nei confronti
dell’infanzia,
intesa sia come dimensione esterna ed altra rispetto
all’adulto,
sia come dimensione mentale ed intrapsichica appartenente
all’adulto
stesso.
Al
tema dell’ascolto è stata dedicato il massimo sforzo di riflessione da
parte
del Centro Studi Hänsel e Gretel con l’impostazione di convegni ed
iniziative
culturali che hanno tentato al loro interno di sintetizzare il
contributo
teorico degli esperti e dei relatori con momenti di elaborazione
dell’esperienza
e dell’operatività basate sulla metodologia del gioco
4
.
L’impegno
del Centro Studi Hänsel e Gretel, sin dalla sua comparsa, è
caratterizzato
da un interesse per la prevenzione primaria
5
:
riteniamo che
la
messa in discussione e l’attivazione responsabile dell’intera comunità
degli
adulti non debbano essere soltanto orientate a difendere una
minoranza
di bambini a rischio di gravi trascuratezze o abusi, bensì
devono
essere finalizzate ad una crescita di tutela e di rispetto nei confronti
di
ciascun bambino e ragazzo. In altri termini è importante che gli adulti
impegnati
in famiglia e nelle istituzioni minorili
6
possano
migliorare le
proprie
capacità di ascolto empatico nei confronti di tutti i soggetti
“minori”.
Questo
obiettivo d’altra parte presuppone che i genitori, gli educatori,
gli
operatori e i professionisti che interagiscono con soggetti in età
evolutiva,
possano riconoscere, ed in qualche modo soddisfare, il proprio
bisogno
di essere ascoltati e sostenuti nelle
proprie difficoltà relative ai
compiti
di educazione, cura e tutela dei minori. L’attività del Centro Studi
Hänsel
e Gretel s’è espressa continuativamente quindi sul terreno della
4
Vengono organizzati sul tema i seguenti
convegni: “Ascolto dei minori, ascolto degli
adulti”
(ottobre 1992), “Ci sono e ti ascolto” (novembre 1999), “L’ascolto del
bambino e
dell’adulto
diverso’” (maggio 2000). È in corso di preparazione per il 2001 il convegno
“L’ascolto
dell’abuso e l’abuso nell’ascolto”.
5
Cfr. C. Foti (a cura di), Dove è andata
la strega che mangia i bambini?, Centro Studi
Hänsel
e Gretel, Torino, 1989; e C. Foti (a cura di), Chi educa chi?, Unicopli,
Milano,
1992.
6
Cfr. C. Foti, C. Roccia, M. Rostagno, C’era
un bambino che non era ascoltato. L’ascolto
nell’educazione,
nella tutela, nella cura del minore,
Centro Studi Hänsel e Gretel, Torino,
1992..12
prevenzione
secondaria del disagio: nella
chiarificazione di quei segnali e
di
quegli indicatori della sofferenza minorile che gli insegnanti, gli
operatori
e i professionisti dell’infanzia e dell’adolescenza possono
imparare
ad individuare e decodificare per poter attivare un intervento
riparativo,
capace di evitare l’aggravarsi della situazione di difficoltà
7
.
Il
Centro Studi Hänsel e Gretel ha inoltre concentrato una parte signifi-cativa
del
proprio lavoro nella prevenzione terziaria, ovvero nel lavoro di
presa
in carico di situazioni già segnate da maltrattamento e violenza (fi-sica,
psicologica
e sessuale). Il Centro Studi Hänsel e Gretel interviene
nella
diagnosi, nella consulenza giudiziaria, nella valutazione dell’attendi-bilità
del
minore e della recuperabilità delle famiglie abusanti, nonché nel
trattamento
psicoterapeutico delle vittime e del genitore non collusivo con
l’abuso.
L’attenzione specializzata di un’équipe del Centro Studi Hänsel e
Gretel
alla tematica dell’abuso sessuale ai minori, s’è collegata all’attività
e
all’esperienza, nei diversi ordini di scuola (dalla materna alle superiori),
di
educazione e formazione sulle problematiche della sessualità e
all’affettività
dei bambini e degli adolescenti
8
.
L’intervento
di educazione alla sessualità e all’affettività rivolto agli
allievi,
se viene impostato con una metodologia interattiva, attenta alle
dimensioni
conflittuali ed ambivalenti della sessualità, può rappresentare
un
esempio di attività di prevenzione primaria del disagio (cioè un
intervento
rivolto a tutto il gruppo classe e a tutti gli insegnati o ai genitori
di
una scuola), che riesce a sollecitare e ad innescare interventi più
specifici
di prevenzione secondaria e terziaria,
per aiutare quei minori le
cui
problematiche, più o meno gravi, hanno potuto evidenziarsi nel corso
dell’intervento
di prevenzione primaria. Con le tecniche di gioco
presentate
in questo libro, e soprattutto con una conduzione di gruppo
corretta
e competente, supportata da una comprensione profonda
dell’abuso
all’infanzia, è risultato possibile in molte classi, dove si è svolto
un
intervento strutturato di educazione sessuale, far emergere domande di
aiuto
(che sono state dirottate in strutture di consultorio, dando così avvio a
risposte
di prevenzione secondaria) o rivelazioni, più meno approfondite,
di
un abuso sessuale, spesso ancora in atto, (che hanno dato origine a vari
interventi,
a seconda dei casi, di approfondimento conoscitivo e di
protezione:
in altri termini a risposte di prevenzione terziaria).
Dal
1997 il Centro Studi Hänsel e Gretel ha contribuito alla nascita
7
Cfr. l’opuscolo Attenzione: bambino
che soffre!, promosso dal Centro Studi Hänsel e
Gretel
in collaborazione con la Circoscrizione 10 del Comune di Torino.
8
Cfr. C. Roccia, C. Foti, L’abuso
sessuale sui minori. Educazione sessuale, prevenzione,
trattamento,
Unicopli, Milano, 1994..13
dell’Associazione
Rompere il silenzio e del suo progetto politico (nel
senso
che è rivolto all’intera polis degli adulti) di prevenzione primaria e
secondaria
e di sensibilizzazione all’ascolto dei minori (con particolare
attenzione
alla loro sofferenza e al loro maltrattamento). Tra le tematiche
approfondite
dall’iniziativa e dall’elaborazione di Rompere il silenzio
vanno
segnalate l’ascolto della voce dei bambini, il cambiamento e la
messa
in discussione dell’adulto, l’adultocentrismo nella famiglia, nelle
istituzioni
e nella comunità sociale, l’intelligenza emotiva
9
.
Un’attenzione
particolare del Centro Studi Hänsel e Gretel e
dell’Associazione
Rompere il silenzio è rivolta al problema del rapporto tra
scuola
e prevenzione del disagio e dell’abuso all’infanzia
10
.
L’Associazione
Rompere il silenzio e il Centro Studi Hänsel e Gretel si
sono
impegnati nella elaborazione e nella diffusione della Dichiarazione
dei
principi e degli impegni degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di
fronte
al disagio e al maltrattamento degli allievi:
si tratta di uno
strumento
che contiene le linee culturali ed operative che gli operatori
della
scuola possono seguire per affrontare le situazioni di disagio e di
maltrattamento
osservabili in contesto scolastico. Uno strumento che può
rappresentare
una risposta alla grave rimozione del problema da parte del
mondo
della scuola,.
Rompere
il silenzio è un’associazione nata nella scuola, da un’espe-rienza
di
attivazione di un gruppo di insegnanti nel ruolo di conduttori di
gruppi
centrati sull’ascolto e sull’elaborazione delle problematiche
emotive
e relazionali dei colleghi, connesse allo svolgimento della loro
attività
professionale. L’Associazione s’è impegnata, in due campagne
nazionali
di sensibilizzazione con la promozione di incontri, convegni e
seminari:
la prima s’è svolta tra il novembre e il dicembre 1997, sul tema
dell’ascolto
della sessualità dei minori con venticinque iniziative; la
seconda
tra il settembre e il novembre 1999 sul tema dell’ascolto del
disagio
del bambino con oltre cinquanta iniziative svoltesi in quasi tutte le
regioni
italiane.
Abbiamo
voluto affermare, nelle città e nelle scuole dove siamo stati
presenti,
che la più grande strategia di prevenzione dell’abuso sessuale
9
Cfr. Rompere il silenzio. La voce dei
bambini, Associazione Rompere il Silenzio, a 1997,
n
1; Rompere il silenzio. Il cambiamento dell’adulto, Associazione
Rompere il Silenzio, a
1997,
n 2; Rompere il silenzio. Adultocentrismo, Associazione Rompere il
Silenzio, a 1998,
n.
1-2. Sul tema dell’intelligenza emotiva cfr. gli atti in corso di preparazione
del convegno
“L’intelligenza
emotiva”, svoltosi a Torino nell’ottobre 1998.
10
Cfr. C. Foti, C. Bosetto, A.Maltese (a cura
di), Il maltrattamento invisibile. Scuola.
Famiglia,
istituzioni, Angeli, Milano 2000..14
all’infanzia
consiste nell’aiutare i genitori, gli insegnanti, i professionisti
dell’infanzia
e dell’adolescenza a sviluppare la capacità di ascolto e di
dialogo
con i minori, di condivisione dei loro problemi, di vicinanza
emotiva
ai loro sentimenti e alle loro difficoltà. Solo così possono essere
tenuti
aperti canali comunicativi preziosi, che consentono ai bambini di
segnalare
immediatamente qualsiasi tipo di rilevante disagio (compreso
quello
conseguente all’iniziativa sessuale di un membro della famiglia o di
un
pedofilo).
3.
Un metodo per coinvolgere e per formare, un
metodo
per comunicare e far crescere
Proviamo
ora a schematizzare gli elementi che contraddistinguono la
proposta
metodologica dell’intervento preventivo e formativo del Centro
Studi
Hänsel e Gretel, sottolineando l’importanza di una riflessione sul
metodo,
dal momento che, nella relazione educativa, il metodo, ovvero
l’atteggiamento,
il modo con cui si vivono e si presentano determinati
contenuti,
è già esso stesso il primo e principale contenuto che
viene ad
essere
trasmesso ai soggetti in età evolutiva.
“Il
mezzo è il messaggio”, diceva Mac
Luhan. Il modo con cui
parliamo
ai bambini è altrettanto, se non più importante, del contenuto
delle
nostre parole. L’essere reale dell’educatore, la sua vita emotiva, il
suo
atteggiamento quotidiano rappresentano il mezzo, il veicolo
comunicativo
di valori, modelli, contenuti che vengono trasmessi ai
bambini.
Poiché è senz’altro vero che innanzitutto “il mezzo è il
messaggio”,
ne consegue che gli educatori trasmettono ai bambini e i
genitori
trasmettono ai figli non solo e non tanto ciò che pensano o ciò che
dicono,
ma soprattutto ciò che sono.
11
Prima
di insegnare determinati
contenuti,
gli educatori propongono e pongono se stessi come messaggio.
Per
es. un genitore che ha un’ideologia democratica e progressista in
materia
di rapporti tra i sessi che poi, nei fatti, svaluta il proprio partner e
disprezza
l’altro sesso, non trasmette ai figli il proprio pensiero ideologico,
ma
il proprio metodo di vita, il proprio modello di comportamento
svalutante
e disprezzante. A scuola gli insegnanti prima ancora dei
contenuti
culturali trasmettono il loro modo di essere e di rapportarsi al
sapere.
Pertanto il ruolo della soggettività dell’insegnante ha un ruolo
11
Scrivono Kohut e Wolf “non è tanto ciò
che i genitori fanno, ma ciò che i genitori sono ad
influenzare
il Sé del bambino” (H. Kohut, La ricerca del Sé, Boringhieri, Torino,
p. 170)..15
fondamentale
nel sollecitare in positivo o in negativo i processi di
apprendimento.
Già nel 1914 Freud aveva chiaramente intuito che
l’interesse
o il rifiuto degli allievi per una materia scolastica può essere
ampiamente
condizionato dall’interesse o dal rifiuto nei confronti della
persona
dell’insegnante e del suo metodo.
12
Un
metodo comunicativo che passivizza gli interlocutori, che utilizza
esclusivamente
la modalità della lezione, che si rivolge esclusivamente alla
testa
dei partecipanti, non ponendosi il
problema di coinvolgere il loro
cuore,
è un metodo contraddittorio rispetto alla finalità di aumentare la
sensibilità
e l’attivazione sia cognitiva che emotiva degli operatori sui temi
del
disagio, del maltrattamento o dell’abuso.
Facciamo
alcuni esempi. Un metodo formativo, intellettualistico e
cattedratico,
veicola messaggi deformanti e antagonisti ai contenuti che si
vogliono
trasmettere in materia di relazione educativa o di prevenzione
della
sofferenza dei minori. Al contrario un metodo formativo che stimola
per
es. psicologi od operatori sociali a sperimentare le difficoltà emotive e
relazionali
che inevitabilmente s’incontrano
affrontando casi di disagio
minorile
o di maltrattamento all’infanzia, consente un utile orientamento,
anche
teorico, sui problemi operativi ed emotivi che si devono affrontare
nella
prassi quotidiana.
Un
formatore che imposta un corso sull’ascolto senza stimolare
l’attivazione
dei suoi allievi e senza dimostrare una capacità di interazione
e
di ascolto, finisce per dare un messaggio paradossale: “Vi spiego come si
ascolta
e vi faccio vedere come non si ascolta”. Al contrario un corso di
formazione
capace di alternare momenti di gioco e momenti di
elaborazione
emotiva e riflessiva, permette ai partecipanti di sperimentare
in
modo vivo e concreto problemi di comunicazione e di ascolto e
consente
al formatore di trasmettere in modo più efficace schemi e concetti
teorici.
Un
corso di educazione sessuale per bambini o ragazzi impostato
esclusivamente
sulla lezione a contenuto igienico-sanitario o psicologico-culturale,
trasmette
un forte messaggio a partire dal metodo stesso: al di là
dei
contenuti più o meno adeguati, dice ai bambini o agli adolescenti che i
problemi
legati alla sessualità sono costituiti essenzialmente da una
carenza
di conoscenze e di informazioni, dice che i problemi affettivi ed
emotivi
connessi alla sessualità non possono essere fatti oggetto di parola e
di
riflessione, dice che sulla sessualità esistono i competenti (per es.
12
Cfr. S. Freud (1914), “Psicologia del
ginnasiale”, Opere, Boringhieri, Torino, pp. 477-480..16
l’adulto
che sta “insegnando”) e i non competenti (per es. gli allievi che
stanno
ascoltando). Al contrario un corso di educazione sessuale con le
tecniche
interattive elaborate dal Centro Studi Hänsel e Gretel, comunica,
già
a partire dal metodo scelto, che ciò che fa problema nella sessualità
sono
in primo luogo gli aspetti affettivi e relazionali, che il sapere e
l’ignoranza
sono componenti dell’esperienza di ciascuno, che la sessualità
è
normalmente costituita da aspetti piacevoli e da aspetti problematici e
conflittuali,
che è possibile e nel contempo liberante imparare a
condividere
e comunicare, in un clima di rispetto reciproco, ansie, dubbi,
paure,
difficoltà, desideri concernenti la sessualità e l’affettività.
La
metodologia formativa, elaborata e sottoposta a verifica e riflessione
nella
prassi del Centro Studi Hänsel e Gretel, rinvia ad alcune parole
chiave:
soggettività, intelligenza emotiva, piccolo gruppo,
comprensione,
gioco, esperienza, regole.
Soggettività
Il
nostro metodo valorizza la soggettività del destinatario
dell’intervento
educativo e preventivo, favorendo la sua partecipazione
cognitiva
ed emotiva al percorso formativo. Un percorso basato su
modalità
di interazione e di comunicazione bi-direzionale tra formatore e
destinatario
della formazione, tra adulto e minore
se il processo formativo
coinvolge
quest’ultimo. L’esperto deve evitare di assumere atteggiamenti
irriguardosi,
svalutanti o passivizzanti la soggettività del bambino e
dell’adolescente.
Si tratta di ridurre al minimo il ricorso al metodo della
lezione
frontale e della comunicazione unidirezionale, che pone
rigidamente
l’adulto come soggetto che sa e il minore come soggetto che
non
sa.
Se
il destinatario della proposta formativa è l’adulto, occorre ricordare
che
la soggettività comprende gli aspetti professionali ed umani, cognitivi
ed
affettivi dell’educatore, dell’operatore o del professionista
dell’infanzia
o
dell’adolescenza. La soggettività è la capacità di un soggetto adulto,
impegnato
in un ruolo familiare o sociale a contatto con bambini o
adolescenti,
di ascoltare, definire ed esprimere i propri bisogni, compreso
il
proprio bisogno di essere sostenuto ed aiutato ad affrontare le proprie
impegnative
responsabilità a contatto con figli, allievi o minori in carico
professionale..17
Intelligenza
emotiva
Si
tratta di favorire non solo l’attivazione, ma anche la consapevolezza
dei
bambini, degli adolescenti o degli adulti, coinvolti nei progetti
formativi,
allenandoli al contatto con la vita emotiva, al fine di sviluppare
la
loro intelligenza emotiva. Per intelligenza emotiva s’intende fra
l’altro la
capacità
di riconoscere e mettere in parola il mondo dei sentimenti e delle
emozioni
associato alle esperienze e alle relazioni, la capacità di
controllare
gli impulsi emotivi senza reprimerli e senza neppure farsene
travolgere;
la capacità di sviluppare l’efficienza mentale e la comprensione
della
realtà e di motivarsi in modo globale (con la razionalità e con
l’emotività)
al raggiungimento di obiettivi e finalità di crescita, di
educazione,
di tutela; la capacità di percepire e comprendere le emozioni
altrui,
riuscendo ad essere sensibili ed empatici. Si cerca di proporre ai
partecipanti
all’esperienza formativa il principio secondo il quale tutti i
vissuti
emotivi sono legittimi, mentre non lo
sono alcuni passaggi all’atto
di
questi vissuti, in quanto favoriscono dinamiche di ostilità e di
contrapposizione
e contrastano la possibilità di dire e di pensare i
problemi.
Piccolo
gruppo
Il
piccolo gruppo, dotato di stabilità e continuità, è il contesto ottimale
dove
svolgere l'intervento formativo, perché favorisce fra i partecipanti
condizioni
di conoscibilità reciproca e di rassicurazione, indispensabili per
uscire
dall'ansia, dalla diffidenza, dall'inautenticità, dalla presentazione
difensiva
di falsi Sé, e per far emergere problemi reali. Nel gruppo non si
parte
dalla teoria, anche se ad essa si può e si deve pervenire: il formatore
non
impone un sapere predefinito, non fa prediche, non sale in cattedra, ma
innanzitutto
tende a facilitare la costruzione di un buon clima utile alla
comunicazione,
alla riflessione e all’apprendimento a partire dall’espe-rienza.
Il
gruppo classe dove i bambini e gli adolescenti vivono il loro impegno
scolastico
quotidiano o il gruppo strutturato dove essi condividono
esperienze
di vita, di aggregazione o di divertimento, è il contesto ottimale
dove
è possibile proporre interventi di formazione e di elaborazione basate
sul
gioco..18
Comprensione
Occorre
costruire all’interno del gruppo di formazione un clima dove
prevalga
l'atteggiamento di comprensione empatica, di rispetto reciproco e
di
solidarietà e dove vengano meno, per quanto possibile, le attese
perfezionistiche
e gli atteggiamenti di giudizio critico, che inibiscono la
comunicazione
autentica e l'elaborazione delle
difficoltà reali. È
fondamentale
stimolare i partecipanti a rendere espliciti gli aspetti
problematici,
conflittuali, negativi della propria esperienza, superando
quell’atteggiamento
che porta i soggetti in età evolutiva a presentare
socialmente
un Sé falso o compiacente con i valori e con i modelli del
gruppo
stesso. Si cerca in ogni modo di contrastare gli atteggiamenti di
colpevolizzazione
e di autocolpevolizzazione nei confronti della vita
emotiva
e di favorire al massimo l'espressione autentica e differenziata dei
problemi,
dei punti di vista, dei sentimenti.
Con
i soggetti adulti si tratta di evitare le logiche giudicanti per
favorire
contestualmente la consapevolezza e l’impegno sulle
responsabilità
psicologiche, relazionali, giuridiche, professionali, legate
agli
specifici ruoli istituzionali di educazione, assistenza, cura, tutela dei
minori.
Gioco
L’esperienza
del gioco attiva la soggettività nelle sue componenti
razionali
ed emotive. Il formatore propone giochi finalizzati a far vivere
situazioni
capaci in qualche modo di presentificare l’esperienza
professionale
e relazionale a contatto con i minori, un’esperienza che può
essere
successivamente elaborata sul piano emotivo e riflessivo. Le
proposte
di gioco comprendono tecniche di psicodramma, sociodramma,
role
playing, Gestalt, giochi di simulazione, di cooperazione, di
elaborazione
dei conflitti, di percezione del Sé e dell'altro, di fiducia.
Tali
proposte possono essere, come meglio vedremo, opportunamente
adattate
alle diverse tematiche formative e sono modulabili in relazione
alle
specifiche esigenze del gruppo di formazione. Il metodo trova
particolare
recettività tra i soggetti in età evolutiva in genere più
disponibili
degli adulti a quelle oscillazioni tra fantasia e realtà, tra
creatività
e regole, fra affetti e ragione, che il gioco sollecita..19
Esperienza
Il
gioco rinvia all’esperienza problematica che si vuole elaborare, la
rappresenta,
la rievoca e nel contempo propone un’esperienza nuova,
altra
13
rispetto
a quella che si è già verificata, al fine di rivedere e
rielaborare
i problemi e le difficoltà dell’esperienza quotidiana. I processi
di
apprendimento e di formazione risultano più efficaci se i contenuti
teorici
non vengono trasmessi in modo astratto, bensì vengono ad
appoggiarsi
all’elaborazione dell’esperienza, sia quella che si produce nel
qui
e ora del gruppo attraverso il gioco,
sia quella che riguarda l’impegno
e
l’attività quotidiana. È senz’altro vero che non c’è nulla di più
concreto
di
una buona teoria, ma a condizione che questa teoria sappia dimostrare di
prendere
avvio e di trovare verifica nell’esperienza, sapendola illuminare
ed
orientare.
Regole
Il
gioco chiede ai partecipanti di canalizzare le energie soggettive
dentro
forme di regolazione e di disciplina funzionali a sviluppare
determinate
abilità sociali, comunicative e relazionali dei partecipanti.
Garante
di questo processo è l’autorevolezza del conduttore che tende ad
allearsi
sia con l’autocontrollo dei partecipanti, sia con la loro libertà
espressiva
e creativa che il gioco stesso tende a sollecitare. Pertanto, se ben
condotta,
la metodologia del gioco può risultare strutturante ed educativa
per
le regole che veicola e di cui chiede il rispetto (aderire nelle diverse
fasi
alle consegne del gioco oppure mentalizzare la difficoltà a farlo, non
assumere
atteggiamenti di contrapposizione o di sabotaggio
dell’esperienza
del gioco, autorizzarsi a mettere in parola stati d’animo e
opinioni
sulla base delle possibilità offerte dal gioco, consentire agli altri
di
fare altrettanto, non interrompere gli interventi dei compagni, abituarsi
ad
esprimere vissuti soggettivi piuttosto che giudizi ostili e proiettivi,
ecc…).
13
Cfr. J. Huizinga (1939), Homo ludens,
Einaudi, Torino, 1973..20
4.
Le tecniche di gioco tra attivazione efficace e
illusioni
rischiose
Le
concrete modalità d’intervento e le specifiche tecniche di gioco che
derivano
dall’impostazione culturale e metodologica che abbiamo
delineato,
possono essere adattate e modificate:
a)
a seconda delle diverse figure che propongono la metodologia e a
seconda
dei diversi contesti (per es. lo psicologo che effettua un intervento
formativo
con gli insegnanti o nelle classi, l’educatore che conduce un
gruppo
in comunità o in un luogo di aggregazione, l’insegnante che
utilizza
la metodologia nel contesto didattico);
b)
a seconda dei differenti ambienti istituzionali (scuole di diverso ordine
e
grado, di diversa storia) o relazionali, nei quali si è chiamati ad
operare
(classi
più o meno attraversate da specifiche problematiche di disagio, più
o
meno abituate alla discussione e al rispetto delle regole, condizionate da
stili
educativi più o meno sensibili e coerenti);
c)
a seconda dei vari compiti di prevenzione o di elaborazione che
vengono
prefissati (educazione alla sessualità e all’affettività, ascolto e
comunicazione,
elaborazione specifica dei segnali di disagio e di
maltrattamento
oppure delle tematiche del conflitto o dell’autorità,
prevenzione
del razzismo e dell’intolleranza, crescita delle capacità
culturali,
sociali ed emotive del gruppo classe, etc.);
d)
a seconda del soggetto destinatario dell’intervento: bambini,
adolescenti,
insegnanti, genitori...
La
possibilità di utilizzare fruttuosamente le tecniche di gioco alle quali
facciamo
riferimento in questo volume e di plasmarle opportunamente a
seconda
degli obiettivi dell’intervento e a seconda delle situazioni, dipende
da
diversi requisiti che devono essere posseduti dal conduttore:
a)
la comprensione profonda della finalità sottesa alla tecnica, una finalità
tesa
a far emergere le problematiche emotive e relazionali degli allievi;
b)
la capacità e l’esperienza acquisita nel campo della conduzione di
gruppo;
c)
la capacità di ascolto empatico e di comprensione della vita emotiva, di
identificazione,
di sensibilità e di rispetto per la sofferenza ;
d)
la capacità di porsi come conduttore autorevole e di contenere il
gruppo,
facendo rispettare le regole e i principi che risultano vitali per
l’elaborazione
dei problemi.
Evidentemente
questi requisiti non possono essere assolutamente
appresi
con la lettura, per quanto attenta ed intelligente, di un libro. Chi.21
s’aspettasse,
magari animato da forte ma non realistico entusiasmo, di
trovare
in questa pubblicazione un manuale dove impadronirsi di tecniche
nuove,
originali e coinvolgenti, senza passare attraverso uno specifico
percorso
di riflessione e maturazione, non potrà che restare deluso. Anche
se
le tecniche di gioco che presentiamo potranno sembrare in alcuni casi
molto
semplici da usare, e quindi di immediata e facile applicazione,
vogliamo
precisare che solo un operatore che sia stato adeguatamente
formato
al loro impiego potrà usare i giochi proposti in modo corretto.
La
formazione, come noi la intendiamo, passa tra l’altro attraverso la
sperimentazione
diretta su di sé – in un contesto
di gruppo di
apprendimento
– dei giochi che verranno poi proposti ad altri, proprio per
poter
direttamente verificare quali possano essere le dinamiche di gruppo
che
si mettono in movimento, le emozioni piacevoli o spiacevoli che si
possono
provare nel corso del gioco, le resistenze che di volta in volta si
possono
incontrare giocando. Peraltro nessun libro, nessun manuale con
le
istruzioni per l’uso potrà mai sostituire un percorso di maturazione
che
passa attraverso la propria disponibilità a mettersi in gioco in
prima
persona ed a giocare e ad elaborare l’incontro con le difficoltà
e
con
i problemi legati alla propria esperienza e alla vita emotiva
propria
ed altrui. Qualsiasi scorciatoia rispetto ad un cammino personale
di
esperienza, di riflessione e di crescita rischia di sollecitare negli
operatori
(insegnanti, educatori, operatori sociali o psicologi che siano)
l’illusione
di disporre di una tecnica onnipotente senza avere in realtà le
competenze
per progettare e raggiungere in modo costruttivo e realistico
determinati
risultati educativi.
Ovviamente
noi crediamo nella tecnica che proponiamo: abbiamo
dedicato
tempo ed energia a definirla e sperimentarla, consapevoli che
occorrerà
uno sforzo ancor maggiore di quello finora compiuto per poterla
precisare
compiutamente. Tuttavia vogliamo scoraggiare un’assunzione
immediatistica
della tecnica illustrata in questo
libro. L’idealizzazione
della
tecnica, in ogni campo, è una risposta alla perdita di sensibilità
nei
confronti della vita emotiva. Il mito
dello sviluppo tecnologico che è
stato
trionfante in una certa fase storica nell’Occidente industriale s’è
accompagnato
ad una drastica caduta di valori e di significati in relazione
all’area
della soggettività e dell’affettività. Le stesse ricette e tecniche
psicopedagogiche
attualmente in via di diffusione (offerte da manuali,
articoli
di riviste, corsi in videocassette, conferenze di esperti vari…),
anche
quando sono caratterizzate da contenuti validi, tendono ad essere
inopportunamente
idealizzate da parte dei genitori o degli insegnanti per
mantenere
la rimozione dei bisogni emotivi, per riempire un vuoto di.22
disponibilità
a relazionarsi con il minore, a comprendere e a sentire.
Pensiamo
all’atteggiamento paradossale del genitore che pensa di risolvere
il
problema dell’educazione sessuale lasciando il figlio da solo davanti al
televisore
a vedersi la videocassetta “che spiega tutto così b ene”.
Spesso
negli incontri sulle tematiche educative e sulla prevenzione del
disagio
minorile, i genitori, gli insegnanti, gli educatori manifestano
all’esperto
l’attesa di una risposta tecnica che risulti immediata,
competente
e risolutiva rispetto al problema che viene esposto. In ogni
incontro
di questo tipo c’è sempre qualcuno che riassume in breve la
situazione
problematica di un minore per porre poi la fatidica domanda:
“Che
cosa devo fare?” oppure “Che cosa si deve fare?”. La forma
impersonale
accompagna la negazione che possa esistere una
responsabilità
personale e una dimensione soggettiva su cui riflettere.
“Che
cosa devo fare con questo bambino? Con questa bambina?”
Viene
espressa in questi casi la domanda di una soluzione immediata e
concreta
che sia in grado di far risparmiare a
colui che la pone il tempo e
la
fatica, realisticamente necessari per elaborare il problema cioè per
riflettere
sul proprio atteggiamento emotivo e relazionale nei confronti di
quel
minore. “Se i genitori - scrive Alice Miller - hanno dovuto imparare
molto
presto nella loro vita a ignorare i propri sentimenti, a non prenderli
sul
serio, anzi a disprezzarli o a deriderli, allora verrà loro a mancare la
sensibilità
necessaria per orientarsi nel rapporto
con i figli. In sua
sostituzione
cercheranno di applicare, come protesi, i principi educativi”
14
.
La
pedagogia diventa una tecnica da utilizzare come meccanismo di difesa.
L’idealizzazione
delle tecniche e dei principi educativi da seguire come
regole
estrinseche si sviluppa così a scapito di un impegno personale ad
entrare
in contatto con il mondo dell’infanzia, quello interno e quello
esterno
15
;
la ricerca dei pareri degli esperti a cui delegare le risposte ai
problemi
relazionali coi minori avviene a scapito della disponibilità
continuativa
a mettere in discussione i propri atteggiamenti e a scapito
della
fiducia stessa nel proprio ruolo di educatori; l’inseguimento di ricette
o
di nuove tecniche psicopedagogiche, viste magari come capaci di
garantire
magici risultati, viene perseguito per evitare un cammino di
maturazione
e di sviluppo delle proprie competenze emotive e relazionali.
Non
vogliamo dunque con questo libro fornire alcuna “protesi” per
14
A. Miller (1980), La persecuzione del
bambino, Boringhieri, Torino, 1987, p. 96.
15
Sull’idealizzazione delle competenze
tecniche nella prevenzione del maltrattamento in
ambito
scolastico cfr. l’Introduzione a C. Foti, C. Bosetto, A. Maltese (a
cura di), Il
maltrattamento
invisibile, op. cit..23
riempire
la carenza di un percorso di crescita a contatto con la vita
emotiva,
propria ed altrui.
L’utilizzo
della tecnica del gioco sulla base delle premesse teoriche e
metodologiche
chiarite in questo testo mira a sollecitare sia la
comunicazione
tra il gruppo dei bambini o degli adolescenti e l’adulto sia
la
comunicazione nel gruppo classe o in quello dei pari, riducendo i non
detti,
favorendo l’esplicitazione dei disagi piccoli e grandi, dei problemi
piccoli
e grandi, dei segreti piccoli e grandi che è pesante e pericoloso
mantenere.
La
nostra tecnica del gioco mira a favorire un ambiente capace di
contenimento
e di accoglienza e nel contempo propone sollecitazioni che
tendono
a far emergere in modo assolutamente non suggestivo
comunicazioni
autentiche sulle specifiche problematiche presenti nel
gruppo
dei bambini e degli adolescenti. Tali comunicazioni possono
acquistare
un carattere imprevisto e pongono sempre al conduttore un
problema
di ascolto: per es. una tecnica di gioco sul tema del disagio
oppure
dell’educazione alla sessualità e all’affettività può stimolare in un
gruppo
classe rivelazioni attinenti ad un lutto o ad un innamoramento
sempre
taciuto, ad un insuccesso e ad un crollo dell’immagine di sé, ad un
conflitto
non elaborato con un coetaneo o ad un’umiliazione subita da un
adulto
piuttosto che una situazione di violenza sessuale che si sta vivendo.
La
vita emotiva è una ricchezza soggettiva che la tecnica del gioco
mira
ad evocare e ad integrare nelle forme e nelle intensità consentite
dalle
possibilità di elaborazione e di contenimento offerti dal gruppo e dal
conduttore.
La vita emotiva degli allievi è una
componente che non può
essere
accantonata o cancellata, pena la produzione di sintomi, di conflitti,
di
scissioni che si ripercuotono negativamente sul clima emotivo e
relazionale
nella classe e quindi sull’apprendimento. Non si può
dimenticare
tuttavia che la vita emotiva, oltre ad avere straordinarie
potenzialità
trasformative associate alla sua
integrazione, può presentare
aspetti
dirompenti rispetto all’equilibrio del singolo e del gruppo, aspetti
che
devono essere correttamente stimolati e padroneggiati.
La
tecnica del gioco può smuovere in qualche caso delle emozioni forti,
invitando
il soggetto a mettere in parola una parte di sé talvolta molto
problematica,
conflittuale e delicata: il conduttore si trova pertanto ad
avere
una grande responsabilità nel saper accogliere, gestire ed elaborare
quanto
emergerà dal gruppo. Una conduzione del gioco priva di capacità di
elaborazione
della vita emotiva può rischiare di rendere il gioco proposto
totalmente
inefficace rispetto allo scopo prefissato oppure, in casi estremi,
di
produrre confusione, favorendo l’esplicitazione nel gruppo classe di.24
problemi,
tensioni e conflitti, senza riuscire a dare ad essi un senso e una
prospettiva
di soluzione o di elaborazione. Un conduttore inesperto e privo
di
competenze emotive e relazionali può fare così l a fine dell’apprendista
stregone
che non riesce a padroneggiare il demone che ha evocato.
Per
condurre il gruppo dei bambini e degli adolescenti con le
metodologie
illustrate in questo libro occorrono innanzitutto competenze
emotive
e relazionali, quali per esempio l’empatia, la disponibilità ad
ascoltare,
a mettersi in discussione e a riconoscere in modo realistico i
propri
limiti e le proprie difficoltà, la capacità di esprimersi attraverso la
rappresentazione
psicodrammatica e di condurre giochi
psicodrammatici,
il
desiderio di imparare a trattare con la propria e con l’altrui vita emotiva,
la
competenza nel contrastare e nel rispettare le difese del gruppo e dei
suoi
partecipanti nei confronti del coinvolgimento emotivo, ecc. Tali
competenze
non sono competenze esclusive dello psicologo, né sono
garantite
dai percorsi accademici: sono qualità che dovrebbero risultare
indispensabili
nelle professioni di aiuto e che possono essere messe al
centro
di uno specifico cammino formativo. Le tecniche di gioco
sperimentate
dal Centro Studi Hänsel e Gretel sono state trasmesse
all’interno
di specifici corsi di formazione a psicologi, insegnanti,
educatori,
operatori sociali, che riescono poi ad applicarle – non di rado
con
attenzione, con creatività e con efficacia – in diverse situazioni.
È
evidente d’altra parte che, a seconda della professione di colui che le
utilizza,
il gioco e la sua elaborazione potranno essere orientati in direzioni
diverse.
Uno psicologo, formato in senso analitico e psicodrammatico, con
una
padronanza della teoria del trauma e della Psicologia del Sé potrà per
esempio
essere nelle migliori condizioni per affrontare il problema
emotivo
di un allievo abusato in conflitto tra il bisogno di parlare e il
bisogno
di tacere, aiutandolo a superare le resistenze e a comunicare la sua
dolorosa
esperienza. L’insegnante d’altra parte potrà utilizzare queste
tecniche
per favorire nel rapporto quotidiano con la classe un percorso di
crescita
della socializzazione e delle capacità comunicative o di
apprendimento.
Anche un insegnante, un educatore, un operatore sociale
potranno
ovviamente essere i destinatari di comunicazioni di forte disagio
o
di maltrattamento da parte di minori coinvolti in un’esperienza di gioco.
Essi
dovranno valutare caso per caso come rendersi disponibili
all’approfondimento
del dialogo e come ricorrere all’aiuto di altre figure
professionali,
senza che questo significhi rompere la relazione
interpersonale
con il minore e scaricare ad altri la “patata bollente” della
comunicazione
ricevuta.
Uno
degli errori più gravi che un insegnante può commettere nell’ac-.25
costarsi
alle metodologie presentate in questo libro è sovrapporre il
registro
dell’impegno e del rendimento scolastico al
registro
dell’attivazione
comunicativa e della comprensione empatica dei
problemi
e
dei vissuti emotivi.
Quando
un insegnante in classe propone delle esperienze di gioco per
favorire
la comprensione di problematiche quali il disagio, la violenza, la
sessualità
o su altre tematiche emotivamente significative o quando egli
partecipa
a tali esperienze condotte da un esperto, deve necessariamente
prendere
le distanze dalla logica della prestazione scolastica: se si
svolgono
per esempio attività di educazione sessuale o di elaborazione
delle
dinamiche conflittuali o di prevenzione dell’abuso all’infanzia come
quelle
proposte nel presente volume l’insegnante non dovrà pretendere di
valutare
quanto elaborato dagli allievi sulla base della loro accuratezza
formale,
né dovrà dare il voto o una valutazione critica sul comportamento
dell’alunno,
così come durante un gioco non si dovranno certo correggere
gli
errori di sintassi o di grammatica che un alunno farà raccontando
qualcosa
di emotivamente significativo al gruppo. Può essere pertanto
utile
nell’affrontare in classe determinati problemi emotivamente
coinvolgenti
distinguere chiaramente i momenti di gioco dalle altre attività
didattiche
16
,
e all’interno dei primi valorizzare nell’allievo non tanto le sue
conoscenze
culturali o la sua capacità di organizzazione formale del
linguaggio,
quanto piuttosto la sua capacità di sentirsi e di sentire, di
raccontarsi
e di raccontare, interagendo in
maniera sufficientemente
rispettosa
con i vissuti emotivi, con le esperienze, con i punti di vista dei
suoi
compagni.
Altre
esperienze di gioco potranno invece essere proposte come facenti
parte
dell’attività didattica e pertanto non sarà necessario interrompere la
continuità
dell’attivazione didattica e dell’attivazione di gioco.
A
tutti coloro che leggeranno questo libro auguriamo di poter avviare
un
percorso di riflessione e formazione che consenta loro di confrontarsi
con
la metodologia che proponiamo e di trovare l’occasione opportuna per
provare
ad applicarla, imparando a lavorare con i bambini ed i ragazzi a
loro
affidati in un modo diverso, più coinvolgente, più vivo e sensibile, più
giocoso
e nel contempo più serio. In
questo contesto inoltre auguriamo ai
lettori
di poter verificare quanta varietà di tensioni, di drammi, di segreti
piccoli
e grandi esistono nei cuccioli dell’uomo, ma anche di scoprire
16
Cfr. la proposta del “circle time”, in
D. Francescato et al., Star bene insieme a scuola,
Strategie
per un'educazione socio affettiva dalla materna alla media inferiore,
La Nuova
Italia
Scientifica, Firenze, 1986..26
quanta
ricchezza, troppo spesso non vista e non utilizzata, di bisogni,
emozioni,
risorse, desideri di comunicare e di relazionarsi all’altro, c’è
dentro
ognuno dei nostri allievi e dentro ognuno di noi.
Chi
accetterà di intraprendere questo viaggio impegnativo di
apprendimento,
ricerca e coinvolgimento soggettivo, di scoperta
dell’importanza
della vita emotiva e della possibilità di stimolarla e di
integrarla
attraverso la tecnica del gioco, potrà anche scoprire giocando un
modo
diverso di stare insieme ai più piccoli, di parlare con loro, di
ascoltarli con maggiore profondità ed autenticità, di apprendere da loro.